Часть II («Ступени образования как модели возрастно-нормативного развития человека») посвящена систематическому изложению психолого-педагогических условий и особенностей становления субъективной реальности человека на ступенях образования. Ступень образования понимается нами как модель возрастно-нормативного развития человека, как культурная модель становления субъективной реальности человека на определенном этапе онтогенеза.

Часть II включает пять глав, излагающих психолого-педагогические закономерности развития человека на дошкольной, начальной общей, основной общей, средней (полной) общей, высшей (профессиональной) ступенях образования. Каждая из пяти глав имеет общее строение; она включает: 1) описание антропологического смысла этапа развития (дошкольного детства, отроческого, подросткового, юношеского, молодости) и целевых ориентиров соотносимой с ним ступени образования, 2) изложение возрастно-нормативной модели развития человека на данном отрезке онтогенеза, 3) обоснование модели образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени образования.

Глава 5 («Психология профессионального образования») имеет свою специфику: она соединяет в себе описание ступени (молодости), уровня (высшее), вида (профессиональное) образования. Подобное изложение отражает современную российскую практику организации высшего образования, его построения как высшего профессионального образования. Глава дополнена вопросом психологии педагогического образования, излагающим психологические проблемы практики образования педагогов и пути ее совершенствования.

В учебном пособии сохранены такие дидактические составляющие, как «Методологические установки» к части, в которых излагаются научные, дидактические и профессиональные цели и задачи данной части пособия. Изучение каждой главы пособия завершает «Методологическая рефлексия», которая содержит вопросы, задания, проблемные ситуации и т. п.

К каждой главе пособия предложены «Темы рефератов, курсовых и дипломных работ» и «Рекомендуемая литература». Они предназначены для самостоятельной учебно-исследовательской работы студентов, для углубления и расширения их знаний по изученной теме. Учебное пособие «Психология образования человека» содержит «Словарь основных понятий» курса.

Часть I («Концептуальные основы психологии образования человека») содержит философско-мировоззренческие и теоретико-методологические основы антропологического подхода в образовании. Несмотря на наличие большого числа частных (региональных, аспектных, акцентных) антропологий (философская, психологическая, педагогическая, культурная, социальная, политическая и др.), прецедентов разработки антропологий конкретных сфер социальной практики пока еще не существует. Отсутствуют прецеденты подобной работы и в отечественных, и в зарубежных системах гуманитарного знания. Обоснование именно антропологии образования потребовало обстоятельного аргументирования актуальности, возможности и необходимости данной области знания. Необходимость антропологии образования – это ответ на вызовы времени, результат осмысления современной ситуации человеческого бытия.

Понятие «антропология образования» может быть прочитана двояко. С одной стороны, это ответ на вопрос: как должно быть построено современное образование с точки зрения общей системы человекознания. Здесь важнейшее значение имеет ряд системообразующих принципов – принцип развития, принцип со-бытийности, принцип субъектности, принципы природо-, культуро-, социосообразности и др., которые задают общий смысл, строй и содержание образования. С другой стороны, любое образование изначально должно строиться как особая антропопрактика, практика вочеловечивания человека, практика становления «собственно человеческого в человеке».

Ключевая идея антропологии образования заключается в том, что современное образование не может ограничиться только трансляцией подрастающим поколениям совокупности знаний (пусть и новейших), формирования у них наисовременнейших компетенций, развития совершенных познавательных способностей. Социально-политическая и мировоззренческая катастрофа, постигшая нашу страну в конце XX столетия, обернулась антропологической катастрофой, диссоциацией собственно человеческого в человеке – от полной потери смысла жизни у одних до полной потери облика человеческого у других.

По сути, именно перед образованием встала задача созидания человека в целостности его человеческих проявлений, человека в полноте его телесно-душевно-духовных измерений. При определении нашего понимания «собственно человеческого в человеке» мы исходим из фундаментальной философско-религиозной, христианской – по существу – идеи о свободе и достоинстве человека и из обоснования субъектности человека в качестве внутреннего, психологического основания его свободы и достоинства. Субъектность как способность человека к самодетерминируемому, самоуправляемому, самоконтролируемому поведению и действию, способность встать в практическое отношение к миру, сделать свою деятельность и самого себя предметом анализа и изменения составляет родовую специфику человека.

Ранее[1] было теоретически обосновано и показано, что становление этой родовой способности происходит в со-бытийной детско-взрослой общности, целостность которой задается системой связей и отношений между ее участниками, а главным способом бытия такой общности является ведущая для конкретного возраста, совместно-распределенная деятельность, рефлексируемая в своих основаниях и средствах.

Однако реальную психологическую целостность невозможно ни выявить, ни изучить как уже существующую, как налично данную. Свою определенность эта целостность обретает в процессах становления и развития[2]. И более того, не просто в развитии вообще, а в развитии по сущности человека – в саморазвитии как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни; способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Генеральной способностью, сдвоенным механизмом саморазвития человека являются рефлексивная способность к самоопределению, к осознанию границ собственной субъективности и способность к трансцендированию этих границ, открывающему новые, неочевидные ресурсы собственной самости.

Реализация антропологического принципа в образовании, создание в практике образования условий для становления целостного человека, предполагает выявление антропного (собственно человеческого) потенциала современной психолого-педагогической науки. Нами обосновывается положение, что для антропологии развивающего образования наиболее адекватна научность нового типа – образовательное знание. Отличительными чертами образовательного знания являются его фундаментальность, многоаспектность, интегральность (целостность), технологичность, опора на опыт инновационных преобразований. Психологическая антропология в целом и психология образования в частности строятся как форма образовательного знания, которая может быть поименована как психолого-педагогическая антропология.

Постановка и решение фундаментальных проблем психологии образования в настоящем учебном пособии по необходимости являются обобщенными, без излишней степени конкретизации. Во многом это объясняется тем, что некоторые проблемы психологии образования еще не имеют своего общепризнанного или приемлемого решения. Однако мы сочли необходимым рассмотреть эти проблемы, обозначить свои подходы к их решению, наметить перспективы дальнейших поисков и разработок. Одну из таких острых проблем составляет вопрос о содержании образования – проблеме, традиционно разрабатываемой в педагогике. В главе 3 («Образование как механизм культурно-исторического наследования») рассмотрен антропологический потенциал и перспективы деятельностного содержания образования.