И совсем непростой представляется встреча и диалог, между священником и профессиональным футболистом. Послушаем: «Однажды встретился священник с футболистом. /И, начался меж ними разговор: /Что главное берешь от жизни? /Священник вдруг спросил. /И получил в ответ короткий отклик: «Все!» /Что именно тут уточнил священник? /И футболист сказал: «Футбол!» /Так долго спорили они, что и язык стал заплетаться. /И разговоры шли про Бога, ну и конечно про футбол. / Теперь гоняет мяч священник, а футболист идет в костел». (Голубев А.).

Процесс понимания речи, диалога, особенно юмористического содержания, тесно связан с коммуникативной деятельностью, предполагающий не только передачу сообщения, но и установления его смысла. Намеренное столкновение смыслов в юморе не обедняет единичный контекст, а углубляет процесс восприятия. В юмористической форме конкретное, противоречивое не просто ставится рядом; противоположности связываются в резком противоречии, и эта связь содержит намек на глубоко спрятанную истину, кроющуюся в синтезе этих противоположностей. Задания, выполненные детьми в рамках конкурса, позволяют сделать вывод о готовности детей к диалогу и как высшей форме – диалогу культур.

В аксиологической функции юмора реализуется процесс усвоения моделей социального поведения, процесс принятия норм и ценностей, на основе интенциональной трактовки понятия смысла (инспирированной концепциями В. Дильтея, Г. Риккерта, М. Вебера, Э. Гуссерля и др.). Характер восприятия произведений искусства (включая юмористические), оказывает психологическое воздействие на процесс восприятия и обогащает духовный мир человека. Юмор как ярко выраженное эмоциональное отношение к миру, нашло свое отражение в искусстве.

Основания аксиологической функции юмора проявляются в нерасторжимости знаковости и социальности в юморе и реализуются, прежде всего, как оценка, выражающаяся в утверждении или отрицании универсальных ценностей, на индивидуальном, межличностном и социальном уровне.

Таким образом, аксиологическая функция юмора, обусловлена нерасторжимостью знаковости и социальности в юморе, и проявляется в сконцентрированных тенденциях, определяющих собой направление необходимого изменения мира, через латентную организацию, на основе юмористических фрагментов произведений мировой художественной литературы и фольклора, выражающих отношение народа к событию, явлению, факту, как наиболее широкий и глубокий способ установления связи между внешним миром и субъективным опытом личности, с целью выяснения значения и смысла для сегодняшнего бытия.

Социальное символическое поле распространяется вплоть до общечеловеческого, в котором субъект взаимодействует с миром посредством символов, известных всему человечеству, например, улыбки или колокольчиков на шутовском колпаке. Трансформация культуры в сознании личности происходит благодаря погружению социальных связей вглубь сознания. «При этом, – подчеркивает

А. Осмолов, – социальные связи не только погружаются во внутреннюю речь, но и преобразуются в ней, приобретая новый смысл, новое направление во внешнюю деятельность» (1). Преобразуя бытие, личность вносит свой вклад в построение образа мира, который всегда субъективен.

Важность и необходимость обращения к проблеме формирования анализа процесса мышления в образовательном процессе определяется необходимостью формирования личности как субъекта и сопряжено с поиском смысла жизни, который всегда субъективен. Однако сама возможность построения образа мира будет зависеть от сознания и мышления личности. Если мышление человека основано на оперировании «чистыми» значениями, то подобное рациональное постижение помогает овладеть миром, но не понять его. Разум, свободный от эмоциональных переживаний, построит образ как схему этого мира. Лишь при условии, восхождения от значения к смыслу, через процесс интериоризации, путем проживания этих смыслов, личность становится способной построить образ мира, в котором «знания, мышление не отделены от процесса формирования чувственного образа мира, а входят в него, к чувствительности» (2). Открытие личностного смысла позволяет одухотворять окружающий мир. В свое время Г.В. Гегель подчеркивал: «Я вкладываю душу в предмет». Аналогичную точку зрения отстаивал М.М. Бахтин: «Вещную среду надо «заставить заговорить» (3).

Сверх указанного, считаем важным отметить, одно из ключевых положений, что «психологическим объектом воспитания является смысловая сфера личностных смыслов и реализующих их в деятельности смысловых установок» (4). В процессе обучения и воспитания необходимо содействовать их формированию или изменению личностных смыслов.

Способность к «восхождению» поведения на символический уровень обнаруживается у того, кто подымается на уровень символического восприятия и трактования мира, кто «находится не в пространстве вещей и предметов, а в пространстве событий» (5). Следует подчеркнуть, процесс восхождения к символу, ознаменован двумя важными факторами: первый – личностная свобода человека – субъекта; второй – принципиальное постоянство и устойчивость поведенческих черт этого человека. «Смысловой уровень регуляции не предписывает, таким образом, готовых рецептов поступков, но вырабатывает общие принципы, которые в разных ситуациях и деятельностных пересечениях могут быть реализованы разными внешними (но едиными по внутренней сути) действиями. Лишь на основе этих принципов впервые появляется возможность оценки и регуляции деятельности не с ее целесообразной, прагматической стороны – успешности или неуспешности течения, полноты достигнутых результатов и т. п., а со стороны нравственной, то есть со стороны того, насколько правомерны с точки зрения этих принципов реально сложившиеся отношения между целями и мотивами, целями и средствами их достижения… главным становятся не цели, а нравственная оценка этих целей, не успехи, а средства, которые были выбраны для их достижения» (6).

Отстаивая гуманистические позиции современного образования и декларируя признание прав учащегося на свободу личностного и индивидуального проявления, мы говорим о системе образования, которая выводит ученика пределы постоянного контроля, оснащая его всей палитрой необходимых умений и элементарных навыков и освещая его свободный выбор самыми широкими и высокими смыслами наивысших ценностей жизни. В дополнении к этому отметим, что при таком подходе к процессу обучения и воспитания производится выбор символа, а не правила, отношения, а не нормы. При этом образ поведения, то есть его форма, будет создаваться творчески и обеспечиваться разнообразием умений, разработанных системой образования, использующей в числе других эффективных арсеналов опору на процесс речемышления, реализующийся также и в аксиологическом механизме юмора.

Список литературы

1. Асмолов А. Социальная биография культурно-исторической психологии // Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезъяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс. –1993. – С. 3 – 18.

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. – С. 12.

3. Бахтин М.М. Литературно – критические статьи. – М., 1986.

4. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. – М., 1979. – С. 150.

5. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. – СПб., 1997. – С. 538.

6. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. – М.: Смысл, 1999. – С. 291.

Миф (от греч. mythos, "слово", "речь"), предание, возникшее в глубокой древности, ранний вид устного народного творчества. В отличие от легенды миф не имеет элементов подлинного факта, а целиком исходит из вымышленного. Есть что-то мистическое в совпадении количества олимпийских богов и приемов остроумия. И тех и других – двенадцать. В число 12 олимпийских богов Дионис вошел поздно. В Дельфах он стал почитаться наряду с Аполлоном. На Парнасе каждые два года устраивались оргии в честь Диониса, в которых участвовали фиады – вакханки из Аттики. Символично, что до сих пор тонкая учтивая насмешка, носит название аттической соли. В Афинах устраивались торжественные процессии в честь Диониса. В Риме Дионис почитался под именем Вакха (отсюда вакханки, вакханалии) или Бахуса.