Современная школа знакомит учащегося с некоторой совокупностью мифов. Все школьное знание ущербно (лишь отдельные навыки могут оцениваться как некий конечный продукт). Все оно подлежит полному переосмыслению во время учебы в ВУЗе. Формула «забудьте школу, как кошмарный сон» вовсе не является шуткой.

Следует сразу сказать, что школа в таком положении дел неповинна. Мир слишком сложен, чтобы его можно было объяснить с листа. Школа может делать лишь то, что делает. А делает она, говоря метафорическим языком, лишь «рамку» последовательной, самосогласованной, динамической, соотносящейся с накопленным социосистемой знанием картины мира.

ВУЗ вставляет в эту рамку «холст». Он уже имеет возможность учить не всему и не сразу. Он может пользоваться навыками, привнесенными студентами из школы. И даже – крупицами знания, рассыпанного среди зазубренных в школе мифов.

По окончании ВУЗа хороший студент начинает различать миф и текущую Реальность и иногда обретает умение ориентироваться в такой Реальности. Но именно в этот важнейший момент, когда уже можно нарисовать на холсте картину, образование завершается.

Между тем именно закончив ВУЗ и начав работать, человек встает по отношению к этому ВУЗу в рефлективную позицию. Он вдруг начинает понимать, какой выученный им материал нужен, какой не нужен. А на какой – совершенно необходимый – когда-то не хватило времени, или терпения, или сил. Он видит всю картинку целиком и может решить, какие ее элементы особенно важны.

Возникает естественная схема второго (часто повторного) высшего образования. Следует подчеркнуть – не курсы повышения квалификации, но новое прохождение курса – вместе с более молодыми студентами. Иного курса, или того же, или курса, смешивающего несколько образовательных модулей.

Разумеется, такая система выглядит громоздкой. В принципе она может быть компактифицирована за счет вневузовского образования. Тогда второе высшее образование может быть начато раньше, нежели закончено первое, – например, новый первый курс совмещается с прежним четвертым, причем обратная связь и поддержание рамки деятельности возлагается на внешнюю по отношению к ВУЗу образовательную структуру.

Так или иначе, кадровая политика когнитивного мира подразумевает необходимость повторного высшего образования.

Проектируемая нами система содержит значительный разрыв между начальной и средней школой. Тем самым провоцируется значительный информационный зазор: средняя школа должна научиться работать с учениками, не имеющими необходимых для этой школы навыков.

Проблема эта актуальна и сейчас, не теряет она своего значения даже в рамках грефовской реформы образования.

Интересным – и довольно простым – путем ее решения является модель импринтирования навыков.

Эта модель подразумевает отказ от классической возрастной психологии с ее довольно четкой градацией стадий развития ребенка. Примем в качестве гипотезы, что каждый ребенок имеет свою собственную «карту развития», обусловленную его менталитетом, типом информационного метаболизма, особенностями приоритетных каналов восприятия и иными причинами, в том числе случайными.

Соотнесем эту карту с той среднестатистической схемой, которую предлагает классическая возрастная психология. Выявим опережающие импринты и отставшие импринты.

Наложим на «индивидуальную карту развития» импринтные требования текущего курса образования. Если тот или иной предмет подразумевает наличие у ребенка навыков, которые на самом деле не импринтированы, изучение данного предмета абсолютно бесполезно и представляет собой бессмысленную трату времени. Необходимо вернуться в прошлое и импринтировать недостающие навыки. Как правило, сделать это достаточно легко.

Возможно, послереволюционный всплеск культуры (1920-е годы) был порожден именно вынужденным возвратом к «образованию взрослых» и реимпринтированием забытых или не усвоенных в детстве навыков.

Итак, стратегия за образование должна строиться на следующих принципах:

• «Образование взрослых».

• Отделение начальной школы от средней.

• Деятельный подход к образованию.

• Повторное (или второе) высшее образование.

• Система реимпринтирования навыков.

Стремление сделать эту систему достаточно дешевой приводит нас к весьма необычной схеме глобального дистантного обучения.

В наше время системы обучения через интернет достаточно распространены, хотя эффективность их оставляет желать лучшего. Собственно, они просто неэффективны. Большинство таких систем дорого стоят (если они сертифицированы), включают очные установочные сессии и очные экзамены и выпускают специалистов умеренной квалификации.

Альтернативой является игровой подход. Взаимоотношения учителя и ученика могут быть рассмотрены в терминах стратегической игры с ненулевой суммой. Такая игра подразумевает взаимную рефлексию (интроекцию), менеджмент ресурсов, проектное управление в рамке выстроенной цели. Но подобные задачи приходится решать в ряде компьютерных игр, причем современные компьютеры играют в «стратегии» на достаточно приличном уровне.

Речь идет, по сути, о создании военной игры, в которой единицами планирования являются знаниевые модули – обобщенные тексты, содержащие ту или иную информацию. Игра эта продолжается до тех пор, пока программа не капитулирует. Факт выдачи соответствующего диплома регистрируется через интернет[310].

Такой виртуальный университет может предложить очень дешевое (порядка 100 долларов в год) повторное, или альтернативное, или даже основное высшее образование. Это дает возможность поставить в качестве одной из стратегических целей реформы образовательной системы в Российской Федерации концепцию всеобщего высшего образования.

В ходе ОДИ (организационно-деятельностной игры) 18-27 января 2003 года[311] В. Н. Княгининым была предложена следующая динамическая модель типологии мышления и социальной организации.

Если понимать современность, как момент формирования третьего типа мышления и соответствующих ему общественных организованностей, можно составить подробную «карту разрывов» в социальной ткани. Понятно, что все эти разрывы можно рассматривать как следствия основного.

Прежде всего, укажем на потерю целостности сознания и нарастающую угрозу истончения идентичности. Образ-pattern может быть только маской, за которой отнюдь не стоит какая-либо подлинность. Как следствие, исчезают ценностные ориентиры, утрачивается общий язык, пропадает содержание и рассыпается коммуникация.

Мышление становится фрагментарным (что подразумевает невозможность сконцентрироваться на конкретном предмете) вневременным, внепространственным, внемасштабным. Утрачивается всякая способность к перспективному планированию, а в пределе – и к деятельности вообще.

Данная схема неочевидна: остается, в частности, вопрос, следует ли рассматривать третий тип мышления как самостоятельный, характерный для новой фазы развития общества, либо же как «болезнь» централизованного мышления второго типа? Не подлежит, однако, сомнению, что важнейшие изменения, происшедшие в когнитивной сфере за последнее десятилетие, таблица В. Княгинина схватывает верно.

Это подразумевает необходимость как-то соотнести с ней предложенную выше группу образовательных стратегий.

Прежде всего, на смену традиционно-индустриальному подходу, предполагающему единое целостное образование, соотнесенное с культурой, приходит система субобразований, соотнесенных с локальными субкультурами.

Далее, привычное нам образование подчеркнуто сюжетно: оно «упаковывает» даже два сюжета – внутренний, создающийся самим учебным курсом, и внешний, включающий в себя процесс обучения с обязательным экзистенциальным испытанием в конце (экзаменом). Таблица В. Княгинина рекомендует переход к формату, а не сюжету, как содержанию образования.