Любая стратегия педагогического общения приобретает в конкретных условиях определенные воплощения, которые могут обусловливать характер взаимодействия между участниками общения. Так, характер отношений с учащимися учителей со стратегией педагогического общения «Фасад» отличается довольно большим формализмом, стремлением к организации стереотипно-ролевого взаимодействия. Такие педагоги строят управление деятельностью учащихся в командно-предписывающем стиле. Они очень требовательны к жесткой дисциплине на уроке, используя при этом угрозы. Преподавание ведется ими в форме монолога (они избегают диалогов с учащимися), после чего может быть только опрос услышанного. Такой преподаватель сторонится личного контакта, заменяя открытое, «контактное» и спонтанное взаимодействие общением предметным, деловым, закрытым.

Педагог с подобной стратегий общения ведет себя таким образом, как если бы только он и был полноправным субъектом и носителем истины, учащийся для него лишь объект приложения сил. Такой педагог стремится к формированию четко очерченных знаний, навыков, т. е. приобщает учащихся к нормативным знаниям, способам действий, ценностным ориентациям. Он постоянно стремится получить от учащихся стандартные, правильные ответы. Его формы работы на уроке не отличаются большим разнообразием. В основном он использует фронтальный опрос домашнего задания, объяснение нового материала. При оценивании учащихся у такого педагога отсутствует качественная характеристика деятельности учеников. Такой учитель стремится работать по заранее созданному плану урока, избегая каких-либо отклонений, лирических отступлений, импровизаций. Он не поощряет вопросы от учеников не по теме урока. В целом у такого педагога наблюдается безразличие к воспитанникам и их особенностям.

Чаще всего как средство воздействия на учеников педагоги с данной стратегией используют наказание и порицание, тем самым подавляя инициативу учащихся. В связи с тем, что процесс обратной связи существенно представлен во взаимодействии такого педагога с учениками, он без труда улавливает и оценивает состояние учащегося, однако его собственные реакции подчинены лишь деловым, формально правильным целям. Он равнодушен к каким-либо событиям вне класса; все, что не касается урока, его как бы не интересует; его взаимоотношения подчинены педагогическому процессу, делу. Такой учитель избегает личных контактов с учениками, поэтому у них не формируется по отношению к подобному преподавателю доверительного отношения, они испытывают к нему настороженность, отчужденность, что иногда выливается в конфликтные ситуации.

Работа учителей со стратегией педагогического общения «Арена» характеризуется тем, что они не склонны к мелочной опеке учебной деятельности своих подопечных, больше стимулируют их творчество. Достигается это за счет использования диалогичной формы работы, т. е., рассуждая, учитель привлекает учащихся к диалогу, ставя проблему перед ними или же задавая наводящие вопросы. На уроке у такого учителя царит дружественная атмосфера. Он не скупится на поощрения и положительные отзывы о действиях своих учеников, ориентируя их на положительную перспективу. Такой педагог применяет различные формы работы: письменные, устные ответы, работу в группе или паре, творческие задания, мини-сочинения, защиту собственных проектов, разработку каких-либо тем, использование демонстрационного материала, например показ видео, картин, репродукций и т. п. Эти формы он использует, чтобы могли реализоваться и отличиться все учащиеся, в зависимости от их индивидуальных особенностей. При затруднениях в ответе такие учителя стараются подбодрить ученика, помочь ему в выражении своих мыслей (пусть и неправильных). Они стремятся, чтобы учащиеся рассуждали сами, а не использовали стандартные ответы из учебника.

Учитель с подобной стратегией общения сам может выразить свое отношение к происходящим событиям, свое видение проблемы, сообщает о собственном состоянии и эмоциях. Он способен отойти от плана урока, изменить его ход, если этого требует сложившаяся ситуация. Такой преподаватель поощряет вопросы, допускает «лирические отступления» от урока. Он проявляет заинтересованность в детях, интересуется их мнением, старается учитывать их индивидуальные особенности. У него преобладает качественная оценка деятельности учащихся. Открытость таких учителей, с одной стороны, и способность улавливать, учитывать состояния детей – с другой, помогают педагогу легко устанавливать контактные отношения с учащимися, создают у последних переживание доверительности, комфортности, и это может быть дополнительной положительной стимуляцией к учению. Такой учитель чаще стимулирует спонтанность, а через нее и творчество. Он не приказывает, а создает условия, чтобы ученики сами захотели выполнить то, что нужно по логике учебного процесса.

Учителя со стратегией педагогического общения «Слепая зона» слишком заняты реализацией своих целей, демонстрацией собственных состояний, отношений и претензий. Они часто не замечают состояний учащихся, их реакций на поведение учителя, приписывают собственные состояния ученикам, что способствует возникновению конфликтных ситуаций. Такие учителя находятся в стороне от той жизни, которой живут их ученики. Их воспитанники не получают возможности полно выразиться, так как учитель, зная больше, пытается досказать, закончить за ученика или, подсказывая при затруднениях, так увлекается, что забывает, о чем спрашивал до этого ученика. Учащиеся в этом случае остаются непонятыми, тем самым не реализуется их потребность в самовыражении, в собственной интеллектуальной активности. Такие учителя не используют наказаний, но и не прибегают к частым поощрениям. Учитель занят собой и своими мыслями. В этой ситуации у учеников не удовлетворяется потребность в защищенности или в самопринятии, что порождает дискомфорт и состояние фрустрации. Дети являются объектом, перед которым такой учитель может реализовывать свою открытость, причем состояния учащихся в этом момент его мало интересуют.

Проблемы взаимоотношений. В ходе общения его участники не только воспринимают и понимают друг друга, не только обмениваются информацией, но и осуществляют взаимодействие, т. е. планируют общую деятельность, обмениваются действиями, вырабатывают формы и нормы совместных действий. Описывая те или иные ситуации общения, мы чаще всего используем термины действий, например: «мы пришли к единому мнению», «он на меня давил, но я не поддался», «мы топтались на месте» и т. д. Между тем речь идет об общении, а не о борьбе, и то, что оно передается такими фразами, – обычно не приукрашивание, а главный смысл, который партнеры увидели в общении.

Взаимодействие в общении – это система взаимно обусловленных действий партнеров по общению, направленных на взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок и др. с целью обеспечения результативности общения и выработки единой стратегии. В процессе взаимодействия каждый стремится ориентироваться на свои цели и цели партнера. В зависимости от степени учета во взаимодействии этих целей различают следующие стратегии поведения:

› сотрудничество, предполагающее максимальное достижение участниками взаимодействия своих целей;

› противодействие, предполагающее ориентацию лишь на свои цели без учета целей партнера;

› компромисс, предполагающий частное, промежуточное (зачастую временное) достижение целей партнеров ради сохранения условного равенства и сохранения отношений;

› уступчивость, предполагающая принесение в жертву собственных потребностей для достижения целей партнера;

› избегание (уклонение), предполагающее уход от контакта, отказ от стремления к достижению своих целей для исключения выигрыша другого.

Среди изложенных стратегий нет плохих или хороших. Все зависит от конкретной ситуации общения, от целей, которые ставят перед собой партнеры, и ряда других факторов.