Четвертый, организаторский, тип сочетает в себе отдельные свойства других типов и потому наиболее универсален. Особенностью преподавателей этого типа является профессиональная ответственность за деятельность всех обучаемых.

Приведенные типологии имеют разные основания. В.Н. Сорока-Росинский брал за основу ценностные ориентиры преподавателей. Для педагогов-теоретистов значимы главным образом теоретические знания, для реалистов и утилитаристов – практические умения, практические настроения и дела обучаемых, для «артистов» – свое собственное вдохновение, свое настроение.

В классификации Э.Г. Костяшкина основой для отнесения преподавателей к тому или иному типу явилось превалирование интеллектуальных, эмоциональных или волевых свойств личности или их комбинация. Следует также учесть, что последняя типология не претендует на глобальность, она составлена по материалам только внеучебной работы преподавателей.

Различия в основании типологии не позволяют сравнивать их и давать предпочтение первой или второй. Общим же в них является то, что мы имеет дело с индивидуальным стилем работы преподавателя.

Культура педагогического труда зависит как от объективных условий жизни и труда преподавателя, так и от личности самого педагога, его сознания, активности, стремления к самосовершенствованию. Не требует, пожалуй, особого доказательства зависимость успеха в педагогической деятельности от уровня профессионально-педагогической культуры.

Актуализируя сказанное, обратимся лишь к некоторым факторам. Первым, очень важным фактором выступает оптимальный психологический режим. Преподавателю необходимо как на занятии, так и во внеучебной деятельности знать закономерности управления памятью, вниманием, волей, собранностью, усидчивостью обучаемых.

Глубоко проникать в душевное состояние и быть незаметным разумным дирижером его, уметь дарить оптимистическое настроение, переключать и сосредоточивать внимание, учитывать интересы, способности, темпы мышления, подготовки, отношения столь различных по характеру обучаемых может только педагог-мастер, педагог с высокой культурой труда.

Во-вторых, характер требований преподавателя к обучаемым, к себе, к другим людям есть свидетельство его культуры. Известна педагогическая формула А.С. Макаренко: «Как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему».

Кому и сколько предъявлять требований? каковы эти требования и как их предъявлять? какова их природа, условия предъявления и осуществления? посильны ли они и доведены ли до конца? – вот далеко не полный перечень вопросов, отвечая на которые учитель формирует собственный стиль поведения и культуру своего труда. Разумеется, не всем стилям поведения преподавателей подражают обучаемые. Только тот стиль, который отличает высокая культура труда, может явиться истинным образцом для подражания.

В-третьих, эмоционально-чувственный, интеллектуальный фон в любой ситуации – основное условие творчества педагога, сопряженное с творческой деятельностью других. Осуществление этого условия позволяет вести речь о вдохновении, рождении новых чувств и идей, о постоянном поиске, а следовательно о культуре труда педагога-творца. Культура педагогического труда без эмотехники, рациотехники преподавателя, т. е. техники эмоционального и рационального мышления, не может существовать.

Психологи убеждают в том, что эмоции и чувства выступают побудителями различных видов деятельности человека. Информация, исходящая от преподавателя, должна быть прочувствована им самим, должна быть одухотворенной, и тогда она не оставит равнодушными обучаемых.

В-четвертых, фактор качественной и количественной сторон профессиональной деятельности преподавателя. Он связан с темпом занятия, применением эффективных средств и методов его организации, контролем и самоконтролем. Темп занятия, рациональный расход его рабочего времени – это не только проблема культуры труда преподавателя, но и проблема дисциплины и активности обучаемых.

Профессионально-педагогическая культура – интегративное качество личности преподавателя.

Общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Способность к общению всегда считалась важнейшим человеческим качеством.

Оптимальное педагогическое общение преподавателя с обучаемыми в процессе обучения создает наилучшие условия для развития их мотивации и творческого характера учения, для правильного формирования личности обучаемого, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и управления социально-психологическими процессами в коллективах, что позволяет максимально реализовать личностные особенности преподавателя в учебном процессе.

Преподаватель – это, по существу, психолог-практик. Чтобы управлять взаимоотношениями, способствующими продуктивной учебно-воспитательной работе, нужно знать особенности общения вообще, а педагогического – в первую очередь.

На макросоциальном уровне общение рассматривается как взаимодействие социальных групп и специфический процесс жизнедеятельности общества и на микросоциальном уровне – как межличностное отношение.

В психологии наиболее детально разработан и представлен в ряде крупных работ подход к общению как к одному из видов человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев). В.Н. Мясищев и его ученики рассматривают эту проблему в русле теории отношений. Все более принципиальное значение приобретают исследования, в которых изучаются гностические, эмоциональные и практические характеристики общения и прослеживаются зависимости, которые их между собой связывают (А.А. Бодалев).

Опираясь на системный подход, Б.Ф. Ломов рассматривает общение как одну из важнейших самостоятельных категорий психологии и приходит к выводу о том, что сознание человека формируется, проявляется, развивается и в деятельности, и в общении.

Исследователи утверждают, что общение призвано осуществлять такие функции, как познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение и др.

В.А. Кан-Калик раскрывает многообразие вопросов, связанных со структурой, управлением, моделированием профессионально-педагогического общения.

Структура процесса профессионально-педагогического общения включает:

1) моделирование общения (прогностический этап);

2) организацию общения;

3) управление общением и педагогической деятельностью;

4) анализ общения и моделирование предстоящей деятельности.

Американский психолог К. Роджерс в межличностных отношениях, возникающих в процессе общения, выделяет три узловых момента:

1) полное принятие или безусловное положительное отношение к личности;

2) адекватное эмпатическое понимание собеседника;

3) конгруэнтность, т. е. способность оставаться самим собой (предоставление свободы).

Общение рассматривается как диалог или своеобразная дискуссия между двумя или несколькими сторонами. Общение предполагает обмен мнениями, оценку, отношение к себе, к другим, к миру, реализацию социальных ролей индивидом.

Оно многогранно по формам: опосредованное и непосредственное, формальное и неформальное. Потребность в общении может носить индивидуально-личностный, социально-предметный, социально-психологический характер и др. В соответствии с характером потребности в общении определяется и направленность личности на общение и готовность к нему.

Личность в процессе общения удовлетворяет свою высшую потребность – потребность в человечности (К.А. Абульханова-Славская).

Коммуникативные способности затрагивают регуляцию межличностных отношений, требующую от личности творческого подхода к созиданию различных ее форм, форм, способствующих проявлению таких человеческих качеств, как достоинство, свобода, уважение, характеризующие индивидуальность. Общение развивает чувства человека, его нравственные ценности, формирует идеалы.

В общении предстает иерархия ценностных ориентаций личности, характер ее жизненных отношений (к себе, другим, обществу, работе, жизни в целом). Какой бы стиль общения ни избрала личность, всегда приходится синтезировать способность ума и воли, нравственное сознание и поведение, мотивы и чувства.