О.: Получается, что нужно признать некую субъективность музыкального произведения (”Музыка тоже человек!” - сказал один первоклассник). Искренность — межчеловеческое свойство. И в искусстве искренность остается такой же. Только второй человек, собеседник возникает в самом произведении. Вот вы порождаете такого Буратино, наделяете его жизнью и... тут же обязаны быть искренним перед ним. То есть — перед собою.
Испытание на искренность вам устраивает каждый слушатель, к которому вы обратились...
В.: Есть ли более или менее точный индикатор искренности в музыкальном исполнении?
О.: Есть - эстетические эмоции и настроения. Играет музыкант бедно, без настроения (конкретного), без эмоциональной программы - доморальный уровень. Судить его нельзя, можно только пожалеть. Он не ведает, что творит, и потому - безгрешен. Но не развит. Он вне художественной действительности. Его надо учить.
Играет насыщенно (по настроениям), нечто выражает, старается, но то, что выражает, расходится с тем, что есть в этих звуковых конструкциях. Значит - неискренне. Как это утвердить?
Анатоль Франс говорил, что правда обладает такой силой сцепления, какой нет у лжи, — в музыке это ”работает” еще лучше, чем в литературе, но на эмоциональном уровне (не путать с темпераментом и обыденными эмоциями, с которыми мы уже разобрались).
В.: Искренность в музыкальной педагогике, очевидно, не имеет никакой специфики. Здесь все так же, как и в педагогике искусства или даже в общей педагогике...
О.: Возможно, это и так. Стоит обозначить контуры этой проблемы применительно к отношениям в музыкальном классе.
Искренность как моральная сторона понимания в музыке. Вы поняли суть содержания — образовался подтекст произведения, связанный с вашим внутренним миром. Теперь не разойтись со своими мыслями в передаче. Не обманывать себя, не идти по линии наименьшего сопротивления. То же самое - в отношениях с учеником.
Искренность в учебной работе. Видите, что ученик может нечто, чего не можете вы. Искренне — этому с радостью у него научиться. Лгать — делать вид, что это вам хорошо знакомо, думать о престиже и так называемом авторитете. Поучиться у ученика — шанс на хорошее взаимопонимание.
На ложь уходит больше времени, чем на усилия искренности. Но ложь легче и удобнее педагогу? И к тому же — привычнее.
Лукавящий педагог может воспитать только лукавого ученика с избытком дипломатичности как в отношениях, так и в игре.
Плохая игра — уличение в неискренности или в сокрытии. Главные выводы относительно своего поведения должен делать педагог. Педагог в конце концов способен простить ученику лукавство, невыученные уроки, невыполненные его указания. Но редко у кого хватает мужества простить ученику то, чему он нас научил... Бывает и ненависть к собеседнику за откровенность, за настаивание на своей концепции, за новые технические приемы (если он при этом не приговаривает, что он ваш ученик)...
Редко педагог не знает, что делать с проблемами ученика. Но он знает, что решать эти проблемы — трудоемко и долго, а по сравнению с теми блестящими перспективами, которые открываются в работе с ”готовыми” до-лауреатами, проблемный ученик выглядит как ”тормоз"... И потому педагог отделывается, откупается от ученика либо незаслуженно хорошей оценкой, либо заниженным заданием, либо вздохами и сетованиями на его проблемы как неразрешимые. Везде — ложь.
Ученик при искреннем отношении к нему — ”любовно утвержденная конкретная действительность” (М. М. Бахтин). Неискренность — это экономия сил, равнодушие, отказ от поиска, отказ от обещаний идти путем наибольшего сопротивления, отказ от творчества...
Как мы видим, проблем здесь совсем немного. Разве что каждый тезис требует начать жизнь с начала...
УЧИТЬ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ
В.: Личность педагога-музыканта. Много и часто в кулуарах говорилось о том, что трудно совместить в одном лице выдающегося музыканта и педагога. Хотя практически все большие музыканты преподавали. Но все же не все. Что же мешало некоторым большим художникам делиться опытом?
О.: Не преподавал С. В. Рахманинов, очень недолго учительствовал А. Н. Скрябин, не преподает С. Т. Рихтер. Наверное, можно было бы еще найти имена великих музыкантов, для которых педагогика не представляла интереса. Дело здесь, возможно, вот в чем. Выдающееся музыкальное исполнение предполагает большой интерес к произведению, к автору и связано с серьезной работой над внутренней сферой своей личности. Музыканта поглощают контакты с авторским миром, с первопричиной образа; вообще проявляется личное отношение ко всей символической глубине. Мысли исполнителя прорываются в бездну неизведанного, особое значение для него начинают принимать тонкие, интимные связи с бесконечностью. Музыкант-поэт преодолевает определенность нотного текста, самой музыки. Он становится больше музыки, прорываясь вверх и в глубину...
Здесь еще нет связи с нравственной способностью, открывающей такое же особое отношение к музыке у другого человека. Мы едва ли можем требовать от великих музыкантов еще и иной щедрости, кроме той, что нам удается услышать в их интерпретациях.
А сами достижения выдающихся музыкантов еще не связаны с самоотдачей — ни автору, ни музыке, ни ученику. Вот почему чем крупнее концертирующий музыкант, тем необычнее его педагогический дар и тем обычнее в нем отсутствие интереса к педагогике.
В.: Является ли это одной из причин появления в курсе музыкального вуза таких специальных дисциплин, как музыкальная психология и музыкальная педагогика? И на самом ли деле можно профессионального музыканта сделать еще и профессиональным педагогом?
О.: До сих пор пока не удается. И никто не отрицает, что выпускник консерватории весьма наивен в собственно педагогических вопросах. Да и курсы эти редко читаются, и интерес к ним весьма низок. Причин тому много, хотелось бы рассмотреть самую экзотическую. И такой причиной, по-моему, является то, что изжила себя форма. Я имею в виду, что жанр лекций, где последовательно и добросовестно излагаются факты, система, контекст проблемы и прочие полезные, нужные и неоспоримые вещи, во всяком случае для студентов-музыкантов, устарел.
В.: С этим трудно согласиться. Лекция, в которой хорошо подобран материал, аргументированы все резкие аспекты проблемы, взвешено то новое и конфликтное, что задумал лектор... Как это может устареть?! К тому же, если лектор говорит заинтересованно, владеет живым, ярким языком — вопрос о жанре вообще снимается. Читайте интересно — и вас будут слушать.
О.: Имеется в виду не только моральное устаревание. Не о подаче материала и не о производимом впечатлении на слушателей идет речь. Вопрос надо бы поставить так: что остается в сознании и памяти студентов? Понимают ли они, о чем так старательно рассказывает педагог? Способна ли вообще информация — новые знания — оказать на них какое-то действие? Разве они (студенты) чего-нибудь не знают в музыкальной педагогике? — Знают практически все, о чем мы говорим, Знают в том смысле, что слышат, о чем идет речь. Но я бы усомнился в том, что они понимают, о чем идет речь.
В.: Не слишком ли запутанно получается? Что значит - не понимают? Я понимаю содержание сообщения, которое вы делаете. То есть слышу, о чем вы информируете.
О.: Слушаю, но не слышу. Понимать до конца значит и принимать. Когда вы воспринимаете наш разговор как то, в чем вы нуждались, чего вам не хватало для ясности, в чем, как вы радостно отмечаете уже во время слушания, есть недостающее звено, снимающее ваши сомнения и прочее, тогда вы по-настоящему и понимаете.
Понять - значит и измениться самому на величину той истины, которую услышал и принял.
Запоминается мысль сразу и легко, и это... самое несущественное. Но существенно, если мысль присваивается, становится качеством личности, элементом ее роста.
Жан-Поль Сартр говорил, что он понимал и не понимал Карла Маркса, поскольку в его жизни ”Капитал” ничего не менял. Но потом, когда он нашел в своей судьбе нечто общее с пролетариатом, — он основательно понял, что хотел сказать К. Маркс.
