О.: Но вернемся к нашему предмету. Здесь возникают тонкие взаимоотношения между педагогическим и артистическим в педагоге. Перевоплощение, артистизм проявляются в том, что педагог на уроке выступает так достоверно, что его питомец верит в их совместные усилия. Едва ли такого добьется педагог, который относится свысока к ребенку и поддерживает дистанцию в своем технологическом и, как он думает, эмоциональном превосходстве.

Великое искусство педагога заключается в его возможности работать в концепции ученика, насыщая и совершенствуя эту концепцию. Ближе и необходимее этого на уроке музыки ничего не должно быть.

Своеобразная артистичность педагога есть довольно редкая способность. Она присуща, увы, далеко не каждому музыканту. В подтверждение этого можно привести результаты одного нашего музыкально-психологического эксперимента, направленного именно на выявление такой способности.

Артистизм педагога, то есть его возможность своеобразно перевоплощаться в своего ученика, тесно связан со способностью к вариантности, множественности трактовок одного и того же произведения. В эксперименте и проверялось, какая причина может быть наиболее существенной для исполнителя: та, которая требует изменения трактовки произведения как условия собственного, более успешного исполнения, или важной причиной может стать необходимость исполнять произведение в концепции ученика?

Основными участниками эксперимента были педагоги-музыканты, но в опытах были заняты и их ученики. Педагогу предлагалось исполнить несколько раз, в течение нескольких дней одно и то же хорошо знакомое ему произведение — Менуэт B-dur Моцарта. Можно было даже, по условиям эксперимента, взять ноты домой, посмотреть их, выработать собственное отношение и т. п. И музыканты играли это произведение два раза без какого бы то ни было специального мотива, то есть их просто просили сыграть и потом: ”Сыграйте еще раз”. Весь эксперимент записывался на магнитофон. Нескольким исполнениям этого Менуэта Моцарта соответствовали разные мотивы, то есть обстоятельства, побуждающие музыканта изменить свою трактовку.

Наиболее интересным для нас сейчас является мотив отношения к ученику. Попросту говоря, во время эксперимента в класс входил один из учеников музицирующего педагога, и последнего просили исполнить Менуэт специально для этого ученика. Причем экспериментатор говорил педагогу, что вам, мол, хорошо известно, что каждый ваш ученик обладает как исполнительскими, так и личностными особенностями, и вы, исполняя Менуэт для него, учтите этот факт.

Таким образом педагог играл по очереди для нескольких своих учеников. И на магнитофон было записано несколько вариантов исполнения одного и того же Менуэта каждым участником эксперимента.

Потом эти записи слушали и музыканты-педагоги и эксперты (компетентное жюри). Их задача - выявить обобщенный характер того или иного варианта исполнения. Для этой цели и педагогу, который ранее участвовал в эксперименте как музыкант-исполнитель, и экспертам давался набор признаков характера звучания (те обозначения, которые обычно авторы ставят в начале произведения и крупных структурных фрагментов, типа: тревожно, скорбно, радостно, нежно, экстатично, полетно и т. п.). Сначала педагога, потом и экспертов просили отметить, какие именно эстетические эмоции (признаки характера звучания) и в какой степени присутствуют в предлагаемой записи.

Обработка результатов заключалась в сравнении различных вариантов исполнения, данных каждым из педагогов: отличаются ли эти варианты друг от друга; если отличаются, то насколько существенны эти различия.

В.: И все-таки не совсем ясно, что именно сравнивалось: насколько сильнее эстетическое впечатление или чем отличаются образы одного варианта от другого...

О.: Как эксперт вы выбирали из списка признаков характера звучания на специальном бланке те определенные настроения, которые вы слышите в демонстрируемом в магнитозаписи варианте исполнения Менуэта Моцарта. Вы не знаете, кто именно играет. Ваша задача - ”выслушать” в этом исполнении все эстетические эмоции (настроения), которые там есть. А вторая операция: еще и отметить степень выраженности каждого из этих настроений по десятибалльной системе. Получаются примерно такие профили Менуэта B-dur Моцарта (см. схему на следующей странице).

Так выглядел бланк для ”характеризации”, и, слушая запись, нужно было сделать две операции: первую - отметить, какие именно настроения вы слышите в данном исполнении, и вторую - отметить по десятибалльной системе, как сильно каждое из выбранных настроений выражено. В самой операции ”характеризации” нет оценочного момента, то есть, что вы делаете — это не хорошо и не плохо. Задача здесь другая — определить состав и структуру эмоционального образа. Попросту: сколько настроений входит в него и как они связаны между собою по степени выраженности. Для исследования же было важно выяснить, отличались ли варианты исполнения одной и той же пьесы (менуэта) друг от друга именно в качественном отношении; значимо ли были отличны образы этих исполнений? Так, например, два первых исполнения у каждого музыканта-педагога не отличались друг от друга, потому что инструкция не задевала никаких личных интересов. ”Сыграйте менуэт. Сыграйте еще раз". А потом, как уже было сказано, были предложены существенные причины для нового отношения к исполнению...

Результаты в интересующем нас аспекте были следующие. Все музыканты-педагоги, участвующие в эксперименте, разделились на две группы. В первую вошли те музыканты, для которых преобладающим оказался мотив собственно музыкально-исполнительский.

(Таким мотивом для исполнителя могло стать предложение экспериментатора сделать хороший вариант записи для показа его музыканту с мировым именем, который, не зная, кто именно исполняет, выскажется о художественной стороне варианта.) Иначе говоря, личностная установка исполнителей ”работает”, в концепции собственного индивидуального проявления в музыке. Для этих музыкантов самое важное — найти и выявить авторский замысел, через него определить смысл и по-своему сыграть произведение. Для таких музыкантов оказались особенно значимыми мотивы, связанные с поиском собственного отношения к деятельности, и каждая подсказка в этом направлении попадала на жаждущую почву. Что касается вариантов исполнения, которые были мотивированы присутствием учеников этих педагогов, то в качественном отношении они не отличались друг от друга. И эта группа была самой многочисленной.

Вторая группа замечательна тем, что для вошедших в нее музыкантов наиболее значимыми оказались педагогические мотивы.

В.: Как это выяснилось?

О.: В процедуре эксперимента был такой этап. После того как музыканты сыграли все необходимые варианты менуэта и все это было записано на магнитофон, им были предъявлены те же наборы признаков характера звучания, о которых мы говорили выше. Затем им предложили подробно охарактеризовать своих учеников, для которых они исполняли произведение. Причем, говоря о них, следовало отмечать их существенные личностные характерологические черты, пользуясь указанными признаками или теми, которые они сами привлекут для описания; предлагалось не отделываться общими оценочными замечаниями типа ”хороший”, послушный и т. п.

В этой группе музыкантов результаты были следующие. Все варианты исполнения для учеников были очень различны в качественном отношении. Причем они отличались не только от фоновых вариантов (то есть от исполненных без специальной мотивации), но и один от другого подобно тому, как отличались один от другого сами ученики. И что самое интересное -для варианта исполнения ”с учеником” в большей степени были характерны те качественные черты, которые педагоги называли как наиболее характерные для тех учеников, которым они играли менуэт.

В.: Значит ли это, что педагог по-доброму и с интересом настроен к ученику и не сочтет ”за труд и унижение” специально для него сыграть? Тем более в необязательной в педагогическом отношении ситуации...