Шел 1881 год. Отто фон Бисмарк, «железный канцлер», шаг за шагом превращал объединенную Германию в экономическую и геополитическую державу. Страна располагала огромными запасами угля и железной руды, многочисленным населением, финансовым капиталом, динамично развивающейся университетской системой и множеством изобретателей и предпринимателей, которым предстояло явить миру двигатель внутреннего сгорания, химические красители, аспирин и рентгеновский аппарат. Но Бисмарк опасался растущего и воинствующего социалистического рабочего движения, заряженного революционными идеалами таких политических агитаторов, как Карл Маркс и Фридрих Энгельс, которые жаждали открыть глаза общественности на ужасные условия труда на «сатанинских мельницах» – фабриках второй промышленной революции. И Бисмарк сделал опережающий маневр – он выступил с инициативой гарантированного пенсионного дохода после 70 лет. Расчетливый политик, он понимал, что средняя продолжительность жизни в то время не превышала 50 лет. В письме немецкому парламенту кайзер Вильгельм I написал от имени своего канцлера, что «те, кто нетрудоспособен по возрасту и инвалидности, имеют обоснованное право на заботу со стороны государства». Первая в мире государственная пенсионная система появилась в 1889 г. Гамбит сработал: революции не случилось.

Идея создания национальной пенсионной системы для всех трудящихся распространялась по миру довольно медленно. В 1908 г. Великобритания приняла такую систему для людей «с хорошей репутацией» старше 70 лет. Франция последовала этому примеру в 1910 г., Южная Африка – в 1928 г., с 1944 г. распространив эту систему и на чернокожих. В 1935 г. закон о социальном обеспечении, подписанный президентом Рузвельтом, положил начало американской национальной пенсионной системе в том виде, в котором мы знаем ее сегодня. Она охватывает промышленных рабочих, а не только солдат и матерей, как в конце XIX в., но при этом игнорирует сельскохозяйственных и надомных работников, которые в то время составляли половину рабочей силы. Некоторые латиноамериканские страны ввели и расширили государственные пенсии в период 1930–50-х, но большинство пенсионных схем оставались крайне несовершенными до 1960-х. Например, Бразилия унифицировала свою пенсионную систему в 1966 г. В Японии национальная пенсионная система была создана в 1942 г. и оформилась в своем нынешнем виде в 1961 г. В Южной Корее корпоративная система пенсионного обеспечения была создана в 1953 г., но только в 1988 г. там появилась первая национальная пенсионная система.

Примерно тогда же, когда появились пенсии по старости, правительства решили дать населению базовое образование{6} в форме обучения чтению, письму, истории и арифметике. Отчасти это было продиктовано национализмом, стремлением создать то, что историк Бенедикт Андерсон называл «воображаемым сообществом». С другой стороны, вторая промышленная революция (которая в итоге привела к появлению наукоемких отраслей – химической, фармацевтической, электротехнической и автомобильной) предъявляла новые требования к рабочей силе. Промышленность стала более капиталоемкой, и работодатели поняли, что образованная рабочая сила может быть более продуктивной. Британский историк Э. П. Томпсон документально подтвердил, что только определенный уровень образования рабочих мог обеспечить на фабриках дисциплину, пунктуальность и готовность следовать указаниям. Преподобный Уильям Тернер из Ньюкасла (Англия) в 1786 г. цитировал фабриканта пеньки и льна из Глостера, который выступал за школьное образование, поскольку дети «становятся более сговорчивыми и послушными, меньше ссорятся и мстят». Школьное обучение стало предпочтительным методом для привития склонности к организованному труду.

Дисциплина, которую прививали детям в школе, стала важнейшим элементом в становлении системы занятости, основанной на заработной плате. Разрастающейся индустриальной экономике требовались легионы людей, готовых выполнять любые задания работодателя за почасовую оплату. По словам социолога Чарльза Перроу, «если в 1820 г. от заработной платы зависело около 20 % трудоспособного населения Америки, то к 1950 г. – 80–90 %». И чем меньше людей трудилось в поле, выполняло надомную работу или занималось индивидуальным предпринимательством, тем большее значение приобретали школы для работодателей – а работодатели для школ. Школы обеспечивали резерв унифицированной рабочей силы, необходимой для увеличения масштабов «непрерывного, прогнозируемого производства» товаров и услуг во все больших масштабах – и по мере роста бюрократии на фабриках развивалась аналогичная школьная бюрократия. Школьная система, организованная в соответствии с требованиями промышленности, способствовала отбору, обучению и контролю промышленной рабочей силы для выполнения конкретных работ и задач. Так массовое школьное образование и массовое производство стали двумя сторонами одной медали.

В отличие от национальных вождей и промышленных лидеров, социальные реформаторы видели в обязательном образовании способ защитить детей от жестокого обращения на фермах и в цехах. Но и школы были далеки от идиллии. Один учитель из Швабии (юго-западный регион современной Германии) вел частичный учет наказаний, которым он подвергал своих учеников на протяжении полувека: «911 527 ударов розгой, 124 010 ударов тростью, 20 989 ударов линейкой, 136 715 ударов рукой, 10 235 пощечин, 7905 оплеух и 1 118 800 подзатыльников». Школа была не только образовательным учреждением, но и институтом жестокого воспитания дисциплины{7}.

Школьное образование стало краеугольным камнем последовательной модели жизни – оно распределяло людей по социальным ролям, рабочим местам и профессиональным траекториям{8}. При этом не всем школьным выпускникам требовалось дальнейшее обучение в колледже. В 1950-х социолог-функционалист Толкотт Парсонс попытался ответить на два вопроса: «Как школьное обучение интериоризирует[4] в своих учениках ответственность и способность к успешному выполнению их будущих ролей во взрослой жизни» и «Как школьное обучение распределяет человеческие ресурсы для ролевой структуры взрослого общества»{9}. Таким образом, школа становилась «агентством социализации». По мнению Парсонса, отражая господствующую социальную структуру, система образования также порождает изменения и сдвиги. «Конечно, мальчик с высоким статусом и высокими способностями с большей вероятностью пойдет в колледж, чем мальчик с низким статусом и низкими способностями. Но большое значение имеет группа “перекрестного давления”, для которой эти два фактора не совпадают»{10}. Учитывая, что школьное образование, особенно на начальном уровне, географически локализовано, оно создает «первоначальное выравнивание статуса конкурсантов по возрасту и по семейному происхождению, причем район, как правило, значительно более однороден, чем общество в целом». Кроме того, во всех странах определенная часть родителей отдает своих детей в частные школы. Десятилетия, прошедшие с момента публикации работы Парсонса, показали, что школьное образование может как создавать возможности, так и культивировать неравенство. И если изначально школьная система была основана, как принято предполагать, на меритократических[5] принципах, то в итоге она превратилась в гигантскую машину отбора детей на взрослые роли и воспроизводства господствующей социальной иерархии.