7.3. Язык как совместная интенциональность
Если бы кто-то спросил группу, состоящую из ученых и обывателей, чем можно объяснить выдающуюся сложность когнитивных способностей человека, социальных институтов и культуры, самым частым ответом было бы — «языком». Но что такое язык? Мы интуитивно думаем о языке — по крайней мере, частично — как о неком объекте (Olson 1994), поскольку существует письменность, образцы которой можно проглядывать, изучать, пересматривать заново и затем ставить на полку. Но язык — не более объект, чем университет, правительство или игра в шахматы, во всяком случае, не в каком-либо интересном смысле этого слова. Сёрль пишет (Searle 1995: 36):
В случае социальных объектов… процесс предшествует результату. Социальные объекты всегда… основаны на социальных актах; и объект, в каком-то смысле, — это только непрерывная возможность деятельности.
Языковые акты — это социальные акты, которые один человек интенционально адресует другому (и подчеркивает это) с целью управления определенным образом его вниманием и воображением, чтобы этот другой делал, знал или чувствовал то, что хочет собеседник. Они «работают», только если оба участника коммуникации обладают необходимой психологической базовой структурой навыков к разделению намерений и мотиваций к нему, сформировавшимся для обеспечения взаимодействия с другими в процессе совместной деятельности. Язык, или, точнее, языковая коммуникация, таким образом, ни в коей мере не является объектом (формально или как-либо иначе) — напротив, он представляет собой разновидность социальной деятельности. Эта деятельность сформирована социальными конвенциями по достижению социальных же целей, основанными на намерениях и представлениях о мире, хотя бы частично разделяемых ее пользователями.
Как многие продукты культуры, человеческие языки, в свою очередь, могут участвовать в дальнейшем развитии зарождающихся навыков. Это верно, по меньшей мере, для двух важнейших сфер. Во-первых, что более очевидно, сотрудничество и культура современного человека представляют собой такие сложные структуры в основном потому, что структуризация и передача их содержаний происходит, как правило, посредством языковых конвенций. Например, невозможно представить человеческую совместную деятельность по строительству небоскребов и созданию университетов без использования конвенциональных форм коммуникации для установления общих целей и задач и формулирования согласованных планов по их достижению. Сотрудничество людей друг с другом представляет собой исток человеческой кооперативной коммуникации; впоследствии эта новая разновидность коммуникации способствует появлению все более сложных форм сотрудничества в коэволюционной спирали.
Во-вторых, что менее очевидно, участие в конвенциональной языковой коммуникации и других формах разделения намерений создает удивительные новые направления движения для базовых познавательных способностей человека. Хотя это и считается учеными-когнитивистами само собой разумеющимся, человек — единственный вид в животном мире, представители которого способны осмыслять мир в терминах различных возможных перспектив в одной и той же реальности, тем самым создавая так называемые полиперспективные когнитивные репрезентации (Tomasello 1999). Ключевая мысль здесь в том, что эти уникальные формы осмысления человеком мира принципиальным образом зависят от способности к совместным намерениям — в том смысле, что само понятие дальнейшей перспективы предполагает наличие некой общей, разделяемой нами реальности, про которую мы понимаем, что видим одно и то же, но под разным углом зрения, с разных позиций (Pemer, Brandl, Gamham 2003; Moll, Tomasello 2007b). Важно, что полиперспективные когнитивные репрезентации не присущи человеку в его осмыслении мира с рождения, а фактически конструируются детьми по мере их участия в процессе кооперативной коммуникации. Это происходит в процессе попеременного «туда-сюда» движения различных видов дискурса, в котором разные перспективы на общие темы выражаются на основе совместного смыслового контекста (Tomasello, Rakoczy 2003). Кооперативный фундамент человеческой коммуникации, включая конвенциональную языковую коммуникацию, не только возник благодаря своей уникальной кооперативной, культурной по природе способности человека жить и думать, но и способствовал формированию этой способности.
Таким образом, предпосылок для формирования человеческой кооперативной коммуникации множество, и их кульминация в виде навыков языковой коммуникации дает нам еще один пример (возможно, основной) коэволюционного процесса, с помощью которого в филогенезе развиваются базовые когнитивные навыки. Они дают возможность создания в ходе истории культурных продуктов, которые обеспечивают растущих детей биологическими и культурными орудиями, необходимыми для их индивидуального развития.
Литература
Acredolo, L. R, and Goodwyn, S. W. (1988). Symbolic gesturing in normal infants. Child Development, 59, 450–466.
Akhtar, N., Carpenter, M., and Tomasello, M. (1996). The role of discourse novelty in early word learning. Child Development, 67, 635–645.
Akhtar, N., Jipson, J., and Callanan, M. (2001). Learning words through overhearing. Child Development, 72, 416–430.
Armstrong, D., Stokoe, W., and Wilcox, S. (1995). Gesture and the Nature of Language. Cambridge: Cambridge University Press.
Armstrong, D., and Wilcox, S. (2007). The Gestural Origin of Language. New York: Oxford University Press.
Bakeman, R., and Adamson, L. (1984). Coordinating attention to people and objects in mother-infant and peer-infant interactions. Child Development, 55, 1278—289.
Baldwin, D. (1991). Infants’ contributions to the achievement of joint reference. Child Development, 62, 875—90.
Bard, K., and Vauclair, J. (1984). The communicative context of object manipulation in ape and human adult-infant pairs. Journal of Human Evolution, 13, 181—90.
Barresi, J., and Moore, C. (1996). Intentional relations and social understanding. Behavioral and Brain Sciences, 19 (1), 107–129.
Bates, E. (1979). The Emergence of Symbols: Cognition and Communication in Infancy. New York: Academic Press.
Bates, E., Camaioni, L., and Volterra, V. (1975). The acquisition of performatives prior to speech. Merrill-Palmer Quarterly, 21, 205–224.
Bateson, P. (1988). The biological evolution of cooperation and trust. In Trust: Making and Breaking Cooperative Relations, ed. D. Gambetta (pp. 14–30). Oxford: Blackwell.
Behne, T., Carpenter, M., Call, J., and Tomasello, M. (2005). Unwilling versus unable? Infants’ understanding of intentional action. Developmental Psychology, 41, 328–337.
Behne, T., Carpenter, M., and Tomasello, M. (2005). One-year-olds comprehend the communicative intentions behind gestures in a hiding game. Developmental Science, 8, 492–499.
Bergstrom, C. T., and Lachmann, M. (2001). Alarm calls as costly signals of anti-predator vigilance: The watchful babbler game. Animal Behavior, 61 (3), 535–543.
Bloom, P. (2000). How Children Learn the Meanings of Words. Cambridge, Mass.: MIT Press.
Boesch, C. (2005). Joint cooperative hunting among wild chimpanzees: Taking natural observations seriously. Behavioral and Brain Sciences, 28, 692–693.
Boesch, C., and Boesch, H. (1989). Hunting behavior of wild chimpanzees in the Tai Forest National Park. American Journal of Physical Anthropology, 78 (4), 547–573.
Boesch C., and Boesch-Achermann H. (2000). The Chimpanzees of the Tai Forest: Behavioural Ecology and Evolution. Oxford: Oxford University Press.
Boyd, R., and Richerson, P. (1985). Culture and the Evolutionary Process. Chicago: The University of Chicago Press.
Braine, M. (1963). The ontogeny of English phrase structure. Language, 39, 1—14.
