Несколько групп фактов свидетельствуют о том, что дети усваивают и используют эти условные жесты в основном так же, как и языковые конвенции. Во-первых, оба эти типа условных средств усваиваются детьми примерно в одном и том же возрасте (Acredolo, Goodwyn 1988), на основании чего можно предположить, что они опираются на одну и ту же социально-когнитивную базовую структуру. Примерно в том же возрасте учат свои первые условные знаки и дети, усваивающие жестовые языки, например, американский жестовый язык (Schick 2005). Во-вторых, в экспериментальных исследованиях новые слова и новые произвольно выбранные жесты, обозначающие какие-либо объекты, усваиваются с равной степенью легкости (Namy, Waxman 1998; Woodward, Hoyne 1999). И, в-третьих, те факторы, которые влияют на усвоение языковых условных средств — частота, с которой ребенок с ними встречается, и тот способ, которым взрослый преподносит их в играх на называние — практически точно так же влияют и на усвоение жестов (Namy, Acredolo, Goodwyn 2000; Namy, Waxman 2000). Из этого следует, что в двух указанных случаях протекает сходный процесс научения.
Значительное количество конвенциональных жестов являются в той или иной степени изобразительными, но неясно, могут ли дети это заметить и использовать, что опять же делает эти знаки более похожими на произвольно выбранные языковые конвенции (Tomasello, Striano, Rochat 1999). Так, дети, изучающие условные жестовые языки, все время наблюдают как изобразительные (иконические), так и произвольно выбранные жесты (т. е. знаки), но нельзя сказать, что изобразительные знаки усваиваются в более раннем возрасте или что Дети оказывают им предпочтение (Folven, Bonvillian 1991; Orlansky, Bonvilian 1984). Также в экспериментальном исследовании восемнадцатимесячные дети, учившиеся обозначать объекты, не оказывали никакого предпочтения изобразительным жестам по сравнению с произвольно выбранными (Namy, Campbell, Tomasello 2004). Пока не было убедительно продемонстрировано, что маленькие дети понимают изобразительный характер жестов или каких-либо других средств передачи информации.
А как насчет настоящих изобразительных жестов, творчески изобретенных в столь раннем возрасте? Посвященных этому исследований практически нет, однако Карпентер с коллегами (Carpenter et al., in prep.) сообщают о дневниковых записях, отражающих поведение, которое практически наверняка представляет собой изобразительные жесты, спонтанно созданные детьми в возрасте года и нескольких месяцев. Это случалось редко, но все наблюдавшиеся дети производили один или несколько таких жестов в нескольких различных ситуациях.
Пример 22: В возрасте 13 месяцев А. игриво изображает, что он кусает, чтобы обозначить действие, которое ему не разрешается делать в отношении некоторой вещи. Интерпретация: обратите внимание, как я кусаю. Вот что я собираюсь сделать с этим предметом.
Пример 23: В возрасте 14 месяцев А. наклоняет голову в сторону, чтобы показать маме, что она должна делать, чтобы сбросить с головы ведро. Интерпретация: посмотри, что я делаю. Сделай так!
Пример 24: В возрасте 14 месяцев А. перебирает пальцами у себя на груди, улыбается и смотрит на маму. Мамина блузка украшена тесемками, с которыми ему хочется поиграть. Интерпретация: посмотри, что я делаю. Мне нравятся эти тесемки (или делать вот так с этими тесемками).
Пример 25: В возрасте 17 месяцев А. изображает скатывание шарика из бумаги. Тем самым он просит, чтобы это сделали для него. Интерпретация: смотри, что я делаю. Сделай это!
Глухие дети, которые не имели дела с конвенциональной речью, будь то устной или жестовой, используют такие изобразительные знаки относительно часто, однако как именно они приходят к этим жестам (то есть в какой степени они выучили их на основе подражания взрослым моделям), подробно не изучалось (Goldin-Meadow 2003b). В любом случае, чтобы ребенок мог творчески создавать такие изобразительные жесты, у него уже должны быть некоторые навыки подражания, воспроизведения образца и символической репрезентации. И он должен уметь притворяться в том смысле, чтобы уметь изображать знакомое действие, но не по-настоящему, чтобы действие повлекло за собой обычный результат, а только понарошку, и тем самым позволило ему сообщить что-то, связанное с этим отсутствующим действием. Важно, что для изобразительного жеста ребенку необходимо соединить способность разыграть действие вне его естественного контекста (воспроизведение, репрезентация, притворство) с пониманием грайсовского коммуникативного намерения. Это необходимо, поскольку, как уже отмечалось в главе 3, если жестикулирующий коммуникант не соединит движение, которое он воспроизводит, с некоторым указанием на свое коммуникативное намерение, то вместо того, чтобы посчитать, что ему пытаются что-то сообщить о некоторой отсутствующей ситуации, потенциальный реципиент может просто подумать, что коммуникант ведет себя странно или во что-то играет (см. опять же утверждение Лесли (Leslie 1987) о необходимости «изолировать» действия, производимые понарошку, от действий, производимых по-настоящему). Таким образом, в отличие от жестов, служащих для указания на присутствующие объекты и события, спонтанно придуманные изобразительные жесты базируются на некоторой символической репрезентации, которая возникает для обслуживания межличностного общения.
Исследований того, как маленькие дети, только начинающие осваивать речь, понимают изобразительные жесты, практически не существует. Но, по-видимому, это требует всей той же внутренней структуры, которая необходима для понимания указательных жестов, включая рамку совместного внимания, трехслойную структуру намерений, практическое мышление, предположения о сотрудничестве, грайсовское коммуникативное намерение и так далее, и вдобавок еще способность создавать некоторую символическую репрезентацию. В ходе еще продолжающегося исследования мы обнаружили, что у маленьких детей возникают значительные трудности с пониманием подобных изобретаемых на ходу изобразительных жестов, даже если с помощью этих жестов ребенку пытаются показать то действие, которое поможет ему решить задачу (Haimerl et al., in prep.), a не только когда с помощью подобного жеста у него пытаются попросить какой-то предмет (как в уже упоминавшейся выше работе Tomasello, Striano, Rochat 1999). Из результатов исследования Делоче (DeLoache 2004) следует, что символические репрезентации вызывают у маленьких детей особые затруднения, когда они воплощаются в физическом носителе, например, в случае, когда уменьшенная модель реальной комнаты отражает реальное расположение предметов в пространстве.
В целом, несмотря на относительно малое количество исследований в данной области, очевидно, что дети на втором году своей жизни используют конвенциональные жесты гораздо реже, чем указательные, и еще реже спонтанно изобретают изобразительные жесты. Это означает, что указание — привлечение внимания к непосредственно воспринимаемому предмету или событию — по-видимому, является гораздо более простым и естественным средством коммуникации для маленьких детей, нежели изобразительные жесты, и что в действительности рано усвоенные условные жесты по многим показателям гораздо ближе к вербальным условным знакам, нежели к изобразительным жестам. Одно возможное следствие из этих фактов относительно эволюции человека заключается в том, что указательный жест является наиболее примитивной (то есть первичной и исходной) формой человеческой коммуникации, тогда как изобразительные и конвенциональные жесты требуют дополнительных навыков, особенно в области подражания и символической репрезентации.
4.3.2. Изобразительные жесты, условности в игре и язык
Один из важных фактов, касающихся развития, заключается в следующем. На протяжении второго года жизни частота употребления недейктических жестов (изобразительных или конвенциональных) падает по сравнению с частотой использования указательных жестов (Iverson, Capirci, Caselli 1994; Acredolo, Goodwyn 1988). Чаще всего это объясняют тем, что в данный период дети усваивают язык, и при этом изобразительные и конвенциональные жесты, в отличие от указательных, начинают конкурировать с речевыми конвенциями; возможно, это происходит потому, что речь, изобразительные и конвенциональные жесты в некотором роде связаны с символической репрезентацией и даже с категоризацией референта, а указательные жесты — нет.
