Как персонаж с первичным техническим образованием, я сначала отразил свое видение советской школы (про «тогда»), чтобы доказательно подойти к обоснованию изменений (про «сейчас»). Но потом, как персонаж с вторичным гуманитарным образованием, не раз наблюдавший другие взгляды на прошлое, предположил, что не каждый читатель морально готов к такой математической классике изложения. Поэтому снес в Приложение весь раздел, где про мой угол зрения на «тогда»:

– кому классическая логика ближе, начинайте читать с Приложения;

– кому комфортнее сразу читать про мои представления о необходимых изменениях «сейчас», рассуждения про «тогда» останутся на закуску или на игнор.

«Качество образования» – очень популярная и очень спорная тема, зависящая и от определения «качества», и от восприятия понятия «образование». Именно поэтому в заголовке раздела я уклонился за предлог «в», подразумевающий в таком контексте образование как сферу жизни, как общественный институт.

С формальной точки зрения определение «качества образования» дано в статье 2 федерального закона No273-ФЗ «Об образовании в РФ» среди других образовательных терминов (п.29). Вычленяя ключевые смысловые акценты определения, чтобы юридическая казуистика не отвлекала от сути, – это комплексная характеристика, выражающая степень соответствия:

1. Государственным стандартам и требованиям;

2. Потребностям физического или юридического лица, ради которого процесс.

Если внимательно и критически посмотреть на это определение, то станет очевидно противоречие: отчего у авторов закона непоколебимая уверенность, что потребности выгодополучателя не входят в конфликт с государственными стандартами и требованиями? Или фанаты альтернативных форматов могут проигнорировать стандарты?

По Конституции (статьи 38 и 43) и по Семейному Кодексу (статья 63) именно родители отвечают за воспитание и образование своих детей. Закон «Об образовании в РФ» предусматривает возможности для семейного образования и самообразования, причем в России закон один из самых демократичных в мире в этом смысле. Однако по факту, закон написан с ориентацией именно на государственные школы, а активность родителей и детей в образовательном поведении поддержана очень точечно, как заплатки, хотя в логике современных тенденций и запросов более целостная поддержка образовательной субъектности кажется более продуктивной политикой на современном этапе. Но именно поэтому показанное противоречие не воспринимается противоречием для подавляющего большинства граждан России.

Наличие указанного мною конфликта легко обнаружить практически в любом чате энтузиастов альтернативных форматов. Для некоторых их них слово «ФГОС» является ругательным, хотя функционеры от образования зря фетишизировали эту аббревиатуру, место которой в законе очень узко очерчено этапом создания образовательной программы.

Поскольку ключевым элементом логики закона об образовании является образовательная программа, я бы считал наиболее продуктивным резко сократить официальное определение «качества образования» придаточным предложением, которое спряталось в самом конце за словами «в том числе». Именно «степень достижения планируемых результатов образовательной программы» и является осмысленным для оценки качеством образовательных отношений. А что явилось основанием этих отношений и появления самой программы – это вопрос процедурно-технологический, опирающийся на переговорный процесс заинтересованных сторон.

Но остается вопрос, качеством чего является эта «степень достижения»?

В логике текущего изложения, речь может идти о качестве обучения, а не образования. Именно обученность может быть оценена всеми традиционными процедурами оценки результатов образовательного процесса. Если под образованием понимать формирование образа, картины мира, то ни у образа, ни у картины не может быть однозначного параметра качества.

Тем не менее, простая замена «качества образования» на «качество обучения» вряд ли удовлетворит и специалистов в образовании, и граждан. И не только потому, что привыкли, но и потому что у этих «качеств» разные смыслы, причем важны все.

Сам факт осознания, что эти смыслы разные, уже важно для оценки образовательного процесса. Подмена оценки обученности оценкой образования маскировала это понимание, важное для развития – крайне важный этап продвижения к новым задачам вместо навязчивого стремления многих вернуться в «советскую школу».

Что могло бы стать оценкой образования, раз мы осознали, что все традиционные оценочные процедуры ориентированы на обучение? Или оценками? Множественное число важно, потому что картина мира – многомерная сущность. Возможно даже бесконечномерная, новые параметры которого могут появляется бесконечно по мере осознания новых аспектов. И тогда становится очевидно, что не существует абсолютной оценки «качества образования» – можно оценить только те аспекты образования, которые в данный момент могут волновать данных интересантов. Например, сейчас волнуют инженеры, а завтра станут важны композиторы. Сейчас многие все еще восторженно поднимают на щит «гибкие навыки», а инженер без «твёрдых навыков» никому не нужен.

Именно поэтому мы разрабатывали модель «Алмаз личности», что посчитали менее важным сохранение практики оценки на «больше-меньше», чем упрощение до качественных показателей именно этого параметра оценки ради добавления в процедуры оценки уровня субъектности. Предельно узкая доля школ (штучно!) проявила интерес к такому подходу – это говорит о неготовности аудитории к смене акцентов. Впрочем,агрессивная увлеченность государственных институтов к формальным оценкам типа ОГЭ/ ЕГЭ/ ВПР не способствует развитию иных подходов к оценке качества.

Полезный тезис «что измеряем, тому и учим» мог бы осветить бурно обсуждаемую проблему ЕГЭ под чуть другим углом зрения. Другой тезис из школьной физики, что «любой прибор измеряет сам себя» (термометр измеряет температуру себя, вольтметр – ток через себя), в отношении этих увлекательных процедур говорит о способности учеников решать именно задачи ЕГЭ. Оценки за ЕГЭ весьма условно и спорно соотносятся с другими полезными для жизни целями. Впрочем, никакого иного смысла в них нет и не планировалось, кроме ранжирования выпускников для поступления в вуз с одновременной отсечкой для зачета школьного этапа. Отсюда предельно простой вывод, что попытки отнести результаты ЕГЭ и родственных ему процедур к оценке качества – наивное или преднамеренное лукавство.

В новых условиях надо думать о новых целях и новых оценках качества.

Обвал новых терминов и некритичное использование старых вызывают потребность заострить внимание на их смысловом наполнении, особенно ключевых.

Образование здесь рассматривается как построение образа, картины мира. Это происходит как индивидуальный прогресс, т.е. подразумевает активное, заинтересованное поведение. В этой логике точнее звучит отглагольный термин «изучение», чем «обучение», поскольку «изучение» по контексту отражает более личностно мотивированный процесс, с активной позицией изучающего, а «обучение» – более пассивный, ведомый. Пока образование носило пассивный характер освоения единой внешне заданной учебной программы, слово «обучение» было довольно точным для характеристики процесса. С ростом запроса на активное образовательное поведение будет более точным переход к терминам «изучение» и «учение».

Взгляд на образование как на процесс построения картины мира выявил вариант «освоения знаний» как довольно формальную задачу заучивания знаниевых единиц, предусмотренных в программе, при котором картина мира меняется незначительно. То, вокруг чего раньше было сосредоточено представление об образовании как обучении, оказалось сравнительно легко отчуждаемо от человека, переносимо на роботизированное обучение. Таким образом, цифровизация проявила в учебном процессе самое сложное – мотивацию ученика к изучению: почему, зачем и как он станет изучать абстрактный «трехчлен»? Именно по этому признаку отличались хороший и плохой учитель: у кого ученики хотели изучать программу, а у кого от изучения уклонялись. Учителей различали, но специфические особенности различия в рамках общего учебного процесса не вычленяли. Различия стали понятнее после статистики освоения цифровых онлайн-курсов, когда единицы процентов успешно осваивали курс от числа стартовавших (исследование MIT и последующие).