Вывод 2. Любые рефлексивные практики, даже самые простые, приводят к заметно более позитивным результатам, чем без них.

Именно этот вывод дает мне силы в настрое противодействовать чванству апологетов сложных моделей рефлексии. Именно поэтому регулярность проведения рефлексивных практик от самых простых до сколь угодно сложных должна стать нормой в образовательных организациях. Но соблюдая меру их востребованности человеком, чтобы не провоцировать его на сопротивление.

Сопоставляя важность рефлексии для задач учения и горячность дискуссий о различиях в проявлении помогающих профессий (типа тренер, трекер, коуч), предлагаю, наоборот, всех их консолидировать на основе слова «рефлексия», поскольку все они опираются, по сути, на рефлексию. Например как «рефлексир4» – специалист, владеющий разными способами рефлексии и помогающий их освоить своему клиенту (ученику).

Сопоставляя рефлексивные практики в России и за рубежом, тоже можно увидеть заметную разницу. В России наиболее заметны 3 ниши:

–сложные практики типа стратегических сессий с необходимостью высококвалифицированных модераторов/фасилитаторов методологического уровня

–рефлексивные практики в логике занятий «развивающего обучения» Эльконина-Давыдова (требуют высокой квалификации учителя)

–сравнительно простые практики из сборника С.С.Кашлева5 и их развитие Л.С.Кожуховской6

Таким образом, для обычного учителя в боевом арсенале остаются только практики Кашлева-Кожуховской. Больше всего описаний их применения встречается из опыта начальной школы в стиле съема эмоционального настроя, т.е. самого начального уровня рефлексии. Радует, что в некоторых педагогических колледжах обучение этим практикам поставлено в программу. Тем не менее, и в России, и за рубежом высказывают сожаление в недостаточной квалификации педагогов для их готовности к применению рефлексивных практик.

На западе упоминается довольно много видов рефлексивных практик. Многие из них них выглядят более практично, чем российские. Видимо, поэтому встречались, хотя и редко, описания российских практик на основе западных моделей. Лично мне больше всего понравилась самая простая модель из трех вопросов Терри Бортона7: «Что/И что/И что теперь?». Они лаконичны и довольно точны для задач рефлексии. В логике нашей модели я эту структуру вопросов назвал «треугольник Бортона».

Вывод 3. Во всем мире отмечается сопротивление проведению рефлексивных практик.

Попытки искать причины и противодействовать сопротивлению есть, но весьма разрозненные и несопоставимо менее многочисленные, чем рассуждения о самой рефлексии. В числе наиболее очевидных, высокие и плохо прогнозируемые трудозатраты, неопределённости результата, несоответствие усилий и результата, разные потребности в результате между участниками, разное отношение к разным форматам рефлексивной практики.

Любая рефлексивная практика подразумевает ответ на зеркалирующий вопрос. Он может быть явно сформулирован для всех участников практики или неявно, задавая направленность внимания, которую участники самостоятельно уточняют по своему разумению. Но первичный навык внешне регулируемой рефлексии всегда опирается на явный вопрос фасилитатора. Самостоятельность формируется потом, на основе опыта ответов на внешние вопросы.

В результате многие практики строятся как цепочка однотипных вопросов по разным аспектам рефлексируемой деятельности. Отвечать на однотипные вопросы удовольствия мало, даже когда в целом позитивно настроен к рефлексивной деятельности. Если же позитива нет, истоки сопротивления довольно очевидны (в режиме пассивного обучения базовый настрой «побыстрее отвяжись»).

Чтобы повысить эффективность и продуктивность познания, рефлексия должна стать регулярным и управляемым инструментом в руках учителя. А для этого учитель в роли модератора/фасилитатора должен найти такую модель проведения, чтобы она доказала полезность и не вызывала сопротивления. Поскольку современные практики эту задачу не решают, надо строить новые. Смысл нашей работы по итогам обзора заключался в поиске подходов по преодолению сопротивления.

В отношении сложных моделей оценки образовательных результатов я пришел к мнению, которое можно назвать принципом:

Тезис сформировался на основе опыта применения разных моделей, которые теоретически в обоснованиях выглядели очень полезно, а на практике разбивались об избыточную сложность применения. Сложность может быть как в самом процессе оценивания, так и в процессе интерпретации оценок.

Мы начинали работу с того, чтобы придумать такую модель оценки, которая бы «прошла между Сциллой и Харибдой»: позволяла бы оценивать не только уровень обученности (освоения учебного материала), но и что-то еще полезное, не порождая при этом избыточные трудозатраты – ни на процесс оценивания, ни на восприятие результатов. Для этого надо было выбрать разумный минимум оцениваемых параметров и способы их оценки. Дополнительным «еще» к уровню освоения учебного материала мы сочли уровень субъектности, поскольку именно образовательная активность для нас воспринималась важным результатом.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.