Хотя многие из этих объяснений могут быть правильными и служить полезными конструктивными блоками, определенные компоненты оказываются неверными, поскольку не учитывают сложных многолинейных причинно-следственных связей в изучаемых явлениях и организационно-учебных действиях (учителя, учащегося).
Кстати, школа должна учить учащихся понимать ограниченность первого знакомства с новым материалом. Учащимся важно на самом начальном уровне знать, что человеку свойственна ригидность в представлении и восприятии новых явлений, в понимании (принятии знаний) и для него требуется создать новую цепочку взаимоотношений и взаимодействий в познаваемой действительности (материале) и учебной деятельности.
В этом случае происходит взаимодействие разных позиций (известного и неизвестного, объясненного и непонятного, своего и чужого), то есть создается многомерная картина, в которой учащийся сводит разнонаправленные компоненты и устанавливает взаимосвязи и взаимовлияние между ними, на основе чего он начинает отходить от однолинейности и изменять мнение.
При этом в таком контексте всегда важно учитывать, что ученический мозг, сталкивается с трудностями в условиях многозадачности, и ирония заключается в том, что акт многозадачности ограничивает осознание и понимание характера освоения образовательной действительности и метазнания, которые необходимы для введения в действие формируемых способов познания.
Такие эффекты многозадачности можно назвать скрытыми затратами, так как:
a) их нельзя увидеть и контролировать;
b) они нарушают структуру и иерархию познания;
c) мешают применению наработанных умений и способности обрабатывать новую информацию;
d) мешают создавать структурированные знания (умения) для использования в выбранных сферах деятельности;
e) в целом, идея состоит в том, что многозадачность не самый продуктивный вариант для того, чтобы приобретать знания (умения) или глубоко проникать в изучаемый материал.
Поэтому в условиях естественного познания она трансформируется в иерархическую последовательность. Чтобы преодолеть некорректные представления, учащимся любого возраста необходимо активно (и постоянно) выстраивать новое понимание. А для этого, например, требуется:
a) подумать, в чем они абсолютно уверены и что их заставляет быть такими уверенными;
b) когда предлагается им другой взгляд и аргументы, то сопоставить разные позиции (доказательные базы) по данному вопросу;
c) после чего презентовать собственную точку зрения, подкрепляя ее аргументами.
Это приводит к правильному пониманию причинно-следственных отношений, которые в естественных условиях познания строятся в большей степени на петле обратной связи (возвращающейся или обновляющейся причинности), причины становятся следствиями, а следствия становятся причинами. В образовании это особенно важно, потому что научение происходит именно на основе обратной петли.
В традиционной учебно-организационной работе учащиеся часто не понимают, как на самом деле устроено изучаемое явление и процесс его познания, и держатся за сложившиеся заблуждения до тех пор, пока у них не появляется возможность обратиться к сторонним (альтернативным) объяснениям, основанным на приобретенном опыте. Этот процесс обычно побуждает учащегося к осмыслению собственных действий, выбору объема времени на изучение и к определению вида помощи от учителя.
Таким образом, учителя сталкиваются с важной задачей – адресно поддерживать деятельностно-познавательное развитие учащихся, что требует:
• выявления, интерпретации и преодоления недопонимания в структуре организуемого (а вне школы, спонтанного) обучения;
• поиска пути оказания помощи учащимся, прежде всего, в самостоятельном освоении образовательной действительности (обучающего контента);
• развития умений распознавать некорректную информацию (познаваемую учебные сведения) и строить свою учебно-организационную среду и деятельность на основе множественности ресурсов.
В этом случае научение будет является не только результатом школьного обучения, но и познания учащимся многонаправленного и разноуровневого образовательного пространства. Это объясняется тем, что обучение (научение) человека обусловлено его доминирующей структурой получения знаний (умений), освоения компетенций и методов учебной работы, а она у учащегося формируется при интегрировании организованного и спонтанного учебно-познавательного опыта.
И такой структурой у каждого человека является свойственная только ему, сложившаяся от природы и развивающаяся на протяжении всей жизни естественно-познавательная система, адаптирующая изучаемую действительность к учащемуся, а учащегося к этому обучающему окружению.
Понимание данных процессов очень важно, так как позволяет:
a) избегать конфликта между обучением организуемым учителем и сложившимся познавательным опытом учащихся;
b) не вызывать у него при выстраивании распределенного и разноспособного обучения отчуждения от школьного образования.
Выстраивание учебно-организационной работы с учетом этих характеристик может выглядеть следующим образом.
1. Школьная практика с опорой на учащегося и его социально-учебные наработки дает расширенный взгляд на организацию собственного обучения. Чтобы это произошло, учителю нужно преодолеть определенные учебно-организационные стереотипы:
• правильные ответы на поставленные учителем вопросы обычно принято считать достижением результата, а значит, хорошим обучением;
• многие учащиеся, в том числе и успешные в учебе, усваивают и понимают (если смотреть с позиции применения знаний, реализации умений и компетенций) гораздо меньше, чем об этом думают учителя;
• учащиеся, с решимостью отвечающие на тест или успешно сдающие экзамен, обычно способны определить в основном только то, что им сказали или что они смогли повторить вслед за учителем;
• неформальные учебно-оценочные действия (в естественных жизненных ситуациях отдельные знания всегда интегрируются в общую деятельность) часто показывает, что понимание учащихся ограничено или некорректно, а то может быть и совсем неверно;
• учащимся требуется дополнительная помощь, чтобы использовать полученные знания (умения) в реальных (неучебных) ситуациях.
Эти сведения свидетельствуют о том, что при постановке образовательных целей:
• следует выбирать наиболее важные (системообразующие, формирующие другие знания и умения) концепции и понятия, знания и компетенции, методы и действия;
• их и требуется развивать, чтобы на них сосредоточить основное внимание и организацию обучения, а не фокусироваться на количестве представляемой информации.
2. Такой подход в учебно-организационной работе ведет учащегося к пониманию себя и к осмысленному применению образования, поскольку учащиеся, в основном, собираются осваивать, изучать и направлять собственные силы на то:
a) на что их ориентируют исходные мысли (идеи) и ожидания, приоритеты и перспективы;
b) к чему они стремятся в своей жизни и чего хотят добиться любыми доступными средствами.
И это необходимо учитывать, потому что учащиеся приходят в школу со своими собственными идеями, взглядами, позициями, некоторые из них правильные, а другие могут быть неточными (некорректными), причем по каждой теме, с которой они могут столкнуться в школьной практике.
К этому следует добавить, что учащиеся конструируют собственное значение независимо от того, насколько ясно учителя или книги осуществляют обучение. Чаще всего учащиеся делают это, связывая новую информацию и концепции с тем, во что они уже верят и используют.
