Также следует учитывать, что складывается определенная последовательность в том, как люди обычно реагируют на совершенно разные выборы в познании. При выборе стратегий (траекторий) социально-образовательного продвижения по жизни (моделей, алгоритмов освоения социально-учебной действительности) учащиеся смогут в полной мере руководствоваться сформировавшимся опытом и самоорганизационными возможностями:

•      на этой основе у них будут складываться индивидуальные стили и подходы к социальному и образовательному освоению мира знаний и умений (взаимоадаптации себя и окружения);

•      введение этого в активно-практический формат (свободное применение приобретенных умений и компетенций) осуществляется у учащихся, когда они подходят к средней школе;

•      применение форм видов и методов научения в жизненном континууме требует, чтобы они стали социально-образовательными установками (убеждениями в адаптивном познании) учащегося;

•      для этого учебно-организационные инструменты должны зафиксироваться в мыслительной деятельности как modus operandi (образ действий).

Суть заключается в том, что, когда эти компоненты значимы (необходимы в настоящем и понадобятся учащимся в будущем) их легко выделить и задействовать в области учебной работы, а значит получить ожидаемый результат.

Поэтому хороший способ актуализировать любое изучаемое явление – это научить учащихся в такой ситуации:

•      задавать себе вопрос: почему этот материал (познаваемая действительность) является для меня нужным;

•      выстраивать сферу применения и обосновать для себя учебно-организационный путь, основанный на том, что учащийся уже знает;

•      на этой основе связывать новую идею с имеющимися знаниями (умениями) и включить в мыслительные образы действий, уже находящиеся в голове учащегося.

Обучающая хитрость в данном случае будет заключаться в том, что таким образом организованное учение делает учебные познавательные ориентиры и ссылки явными и понимаемыми. А это предоставляет возможность:

a)      уменьшить объем и воздействие явлений и фактов, которые создают инертные (балластные) знания (а значит они не формируют умения и компетенции) и островки информации, плохо контактирующие друг с другом;

b)      избежать опасности изолированности приобретаемых знаний (умений), компетенций границами школы и их несистемного (плохо обоснованного) использования;

c)      но при этом выстроить взаимосвязанное ментально-деятельностное взаимодействие значимых социальных и образовательных ассоциаций.

Успех применения стратегии адаптационного, заложенного природой, познания (научение через объяснение для себя, других и корректирование) зависит от создания позитивной, естественной как жизни, среды школьного обучения. Это дает возможность выстроить доверительную и инклюзивную атмосферу, в которой всех учащихся уважают, ценят и понимают их роль в развитии результативного учебного поведения в процессе обучения.

Важный элемент адаптивного обучения заключается в эффективном планировании учебно-организационной программы научения. Если учебная программа спланирована с опорой на естественные структуры познания и учитывает учение учащихся в разных образовательных (познавательных) диапазонах, необходимость в текущих уравнительных стратегиях обучения уменьшится, поскольку учителя уже учтут множество препятствий и проблем, с которыми могут столкнуться учащиеся, а также соответственно спланируют и предоставят ресурсы.

Это может быть, например, за счет использования целевой поддержки (текущего консультирования) со стороны учителя организационного сопровождения, предварительного изучения запаса знаний (умений), предварительного введения в содержание и выстраивание занятия, предоставления аудиоконспектов, вступлений к разделам (темам) перед изучением материала.

В связи с этим важным становится обратить внимание (и принять во внимание) на потребности и ожидания учащихся. При всем при этом учителя не должны полностью устранять трудности, поэтому учебная задача – важный аспект обучения.

Большую роль в такой системе образовательных отношений играет образовательное общение с учащимися (родителями), которые могут помочь учителям построить эффективные стратегии поддержки (научения), сделать их более персонализированными и, следовательно, наиболее приемлемыми для школьников.

Учителя и учащиеся, работающие в распределенном и разноспособном онлайн-офлайн школьно-внешкольном пространстве, должны себя чувствовать вовлеченными в процесс друг друга (как это происходит у учащихся в их каждодневном пространстве), к тому же заинтересованность сторон укрепляет взаимодоверие и взаимодействия, а значит и программные (коллективные и персональные) результаты.

Для этого важно соответственно выстроить учебно-организационные программы (планы учебной работы – совместной и индивидуальной). В этом случае учебно-организационная деятельность будет обеспечиваться (регулироваться и управляться) планированием с опорой на структуру адаптационного познания. Для этого нужно у учащихся развивать соответствующие умения:

1. Определять область взаимодействия с интернет-сообществом и офлайн-окружением, с познавательными ресурсами и обеспечить различные формы участия (по мере востребованности) в учебных объединениях:

•      находить (выбирать) критерии и инструменты для оценивания (проверки правильности) своих учебных действий и обучающего окружения, трактования нововведений и непредвиденных событий;

•      прописывать продвижение по различным областям знания (учебно-научной работы), свои учебно-организационные действия, обозначать в какой адресной поддержке нуждаются и выстраивать образовательные отношения со всеми заинтересованными участниками (важный ключ к успеху);

•      использовать поэтапный подход, при котором учащиеся совместно с учителем (в познании на каждом этапе) начинает с ориентации в изучаемом предмете;

•      затем подключить к работе в классе (или в самостоятельном учении) наработки онлайн-сообщества (эксперт-ресурсы) по определенным направлениям, что помогает оценить возможность их применения и задействовать ранее приобретенные знания и компетенции;

•      определить основные этапы освоения образовательной действительности и текущие рубежи коррекции познавательных действий и учебного поведения в рамках индивидуально-групповых планов и программ обучения, их согласования с действиями других учащихся и обозначить ожидаемые достижения;

•      предусмотреть, что скоординированное привлечение других участников и интернет-сообщества потребует дополнительного времени, чтобы обеспечить межличностное образовательное взаимодействие в онлайн-офлайн обучающем окружении;

•      подключать свое внешкольное учение и самостоятельно освоенные знания и умения, это будет способствует тому, что все заинтересованные участники начинают думать о том, как информация, знания и умения, которую они осваивают в разных социально-учебных контекстах, влияет на них лично и других.

2. Для такой работы учителю не следует выдвигать директивные указания (продуктивнее консультационная поддержка), то есть обеспечивается реализация принципа обучения на основе запроса:

•      на всех этапах учебно-организационной деятельности видеть жизненные смыслы и ценности, конкретные социально-личностные результаты и индивидуально-групповую пользу, которые могут достичь каждый учащийся и учебная группа в целом из проделанной работы;

•      представлять (презентовать и обсуждать) свою образовательную позицию, фиксировать и демонстрировать свои достижения в обучении (для этих целей научить использовать дискуссионные форумы, поля для комментариев, образовательные профили ученического сообщества и др.);