То, что этот мир предстает, прежде всего, как мир духовной культуры, характеризующийся своими ценностями и нормами, в том числе и как мир детства, отрочества и юности, не бралось в расчет. Этот мир представлялся лишь как мир социума, регулируемый только на уровне государственного управления и социальной структуры общества. Сама возможность создать этот новый мир тогда представлялась лишь на основе социального планирования.
Социальное планирование, получившее широкое распространение в это время в промышленности СССР, начинало проникать даже в научные коллективы. Особенно характерным это было для БССР, первым секретарем ЦК КПБ был тогда П. М. Машеров. Как педагог по своему профессиональному образованию, он был убежден в том, что развитие социального управления способствует усилению воздействия социальных факторов на все стороны жизни и деятельности коллектива.
Это становится возможным благодаря многогранному развитию личности и мотивации ее трудовой и других видов деятельности, достижению социальной однородности и максимальному сближению целей производства, и целей социального развития. В сочетании с концепцией развивающего образования и обучения социальное планирование представало в качестве универсального средства социального развития, определяющая роль в котором принадлежит самой личности и ее потребностям.
Такого мнения автор и его коллеги придерживались еще в 1990 г., отказываясь от методологии позитивизма лишь по мере осмысления фактов существующей реальности, анализ которой не исчерпывается категориально-логической оценкой и эмпирической интерпретацией понятий как уже обретенных истин и сформированных на их основе убеждений.
Уверенность в необходимости подобного научного анализа основывалась, прежде всего, на методологии научного позитивизма. Его влияние в это время было особенно сильным в сфере прикладной социологии, выступавшей в качестве действенного механизма социального управления.
Тогда казалось, что иного пути преобразования общества, как на основе конкретно-социологического исследования его проблем и их разрешения на уровне социального управления, не существует. И это свое убеждение автор отстаивал до 1991 г. и основываясь на нем в марте 1990 г. успешно защитил свою первую диссертационную работу, в качестве ведущей организации по которой выступил Латвийский университет имени Стучи. В этой диссертационной работе были обобщены результаты конкретно-социологических исследований на 100 промышленных предприятиях г. Минска, проведенных под научным руководством доктора философских наук, профессора Г. П. Давидюка.
На рубеже ХХ – ХХI вв. особенно актуальной являлась уже тема жизненного самоопределения учащейся молодежи. Она и стала первой темой самостоятельного республиканского социологического исследования созданной в то время лаборатории социологии образования Национального института образования (под научным руководством А. И. Левко). Основой выборки послужила классификация ведущих социально-культурных регионов Республики Беларусь, проведенная на тот момент учеными Института искусствоведения, этнографии и фольклора имени Кондрата Крапивы НАН Беларуси. За основу логического анализа исследуемой проблемы была взята философская феноменология Э. Гуссерля.
И уже в 1991 г. нами были получены результаты сравнительного конкретно-социологического исследования специфики жизненного самоопределения учащихся общеобразовательных школ Восточного и Западного Полесья, Понемонья, Поднепровья и Центральной Беларуси. Они вынудили автора вместе с коллегами по институту серьезно усомниться не столько в созидательных возможностях самой науки, сколько в том, что сознание человека носит общепланетарный глобальный характер и что образование можно представить как ноосферный процесс, связывающий воедино человека и мир. Анализ эмпирических данных давал все основания поставить под сомнение и методологическое могущество философской феноменологии, на принципах которой разрабатывалась тогда программа социологического исследования образования.
С этого времени для автора и его коллег по Национальному институту образования Республики Беларусь стало очевидным, что отношения человека с миром всегда опосредованы половозрастной, региональной, поселенческой, профессиональной и иными культурами. Постепенно формировалось убеждение в том, что жизненное и социальное самоопределение выявляется не только и не столько свободой воли личности, сколько социально-культурными условиями ее жизни, выступающими основным фактором формирования и развития ее воли. Эта свобода воли изначально регулируется и контролируется извне культурой, начиная от этикета общения со старшими, детьми, женщинами, священниками и т. д., ценностей и норм самого взаимодействия с окружающей средой. Об этом свидетельствовали сами результаты конкретно-социологического исследования, организованного и проведенного в строгом соответствии с квотной республиканской выборкой, насчитывающей 3500 единиц опроса и наблюдения.
Обобщение этих результатов было произведено в очередной докторской диссертации А. И. Левко «Социально-культурная сущность образования», защищенной на Ученом совете при Институте социологии НАН Беларуси. В ней он уже не ограничивался логическим анализом проблемы и рефлексией полученных фактов, а исходя из них и как-бы по-новому переживая свой жизненный и профессиональный опыт, переосмыслил саму сущность понятия «образование» не как рефлексивную, а социально-культурную. В связи с этим представление автора о существующей реальности не заканчивается позитивным знанием, задаваемым самой логикой мышления, изнутри самосознания, а формируется социальным пространством и временем, внешней жизнедеятельностью людей или их образом жизни. Потому роль этого понятия в познании не ограничивается всеобщностью культурной универсалии, а выступает основной характеристикой национальных, региональных, профессиональных, половозрастных и других культур. И исследуется она социологией духовной жизни и социальной философией.
Понимание того, что сознание и самосознание школьников детерминировано в гораздо большей степени региональной, половозрастной, поселенческой и другими культурами, в которые они включены, чем учебными программами и основанным на нем учебно-воспитательным процессом, вынудило по-новому взглянуть на саму диалектику культур и цивилизаций, к числу которых принадлежит и современное образование.
Раскрытие этой диалектики и является первостепенной задачей данного монографического исследования. Ее решение уже в начале нынешнего века на уровне социологии духовной жизни представлялось в виде взаимодействия образования как социального института и семьи как социально-культурной общности. Эта авторская позиция нашла свое отражение в статье «Методология организации межинституционального социального взаимодействия (между семьей и образовательным учреждением в структуре “Фальварка”) в политической системе общества», опубликованной в 2003 г. на страницах Международного научно-практического журнала «Мир технологий». В то время я еще придерживался мнения, согласно которому принципы педагогики есть не что иное, как исходные теоретико-методологические представления и практические убеждения, на которых выстраивается деятельность учреждений образования и отдельных педагогов.
Однако становилось все более очевидным и то, что сложившиеся методы организации взаимодействия между семьей и учреждениями образования отражают в себе не только исходные теоретико-методологические подходы и разработанные на их основе технологии управления, но и существующие политические реалии. При этом они неразрывно взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Так, моделирование и функционирование образовательных систем до сих пор в отечественной педагогической практике основывалось преимущественно на теории идеального типа, заимствованной у М. Вебера. «Это не описание действительности, а система норм, руководящая действиями, превращающими образование в своеобразный социальный инструмент, или организацию, имеющую свою логику существования и деятельности, независимо от воли составляющих индивидов. Его функционирование не совпадает ни с индивидуальной целью, ни с целями всего сообщества. Это уже – нечто существующее само по себе, навязывающее их учащимся, и держащее последних в постоянном подчинении и дисциплине» [68, с. 84].
