— уровень 1 — эмоциональная реакция обучаемого на учебный курс (понравилось или нет);

— уровень 2 — приобретение знаний и навыков (по результатам экзамена либо теста);

— уровень 3 — изменения в рабочем поведении (появились или нет);

— уровень 4 — изменения в результатах работы (есть ли улучшения).

С помощью этих уровней пытаются получить ответ на вопрос

«Какой результат от обучения мы получили?»

То есть в данной модели речь идёт об оценке учебных проектов, призванных повысить качество работы. А не оценка влияния на общую эффективность предприятия или экономики работы, которая раньше не осуществлялась (как бывает в случае с внедрением инноваций).

Во-вторых, к учебным проектам применяются стандартные показатели коммерческой эффективности проектов, упомянутые в прошлом параграфе. Поскольку нет широкой практики привлечения внешних средств компаниями для таких проектов, используется упрощённый показатель ROI (return on investments):

(8)

где ЧДД — чистый дисконтированный доход от проекта.

В упрощённом случае — доходы минус вложения в проект; I₀ — сумма затрат на учебный проект.

Дональд Киркпатрик

В-третьих, помимо такой оценки эффективности отдельно взятых учебных проектов, осуществляемых в корпоративном секторе по отношению к уже работающим людям с целью совершенствования их знаний, умений и навыков, применяется система рейтинговая высших и иных учебных заведений, учитывающая успешность их выпускников на рынке труда в первые годы после окончания обучения.

Нетрудно заметить, что модель Киркпатрика, формула возврата на инвестиции (8) и рейтинги вузов — это показатели коммерческой эффективности обучения, аналогичные стоимостной оценке эффективности проектов по разработке и внедрению новых средств производства из предыдущего параграфа.

Этими тремя направлениями на практике оценка эффективности как отдельных проектов обучения и развития персонала, так и работы учебных учреждений и ограничивается. Следует отметить, что все эти три подхода не оценивают эффективность собственно образовательной системы (либо влияния отдельного проекта на эту эффективность) и, соответственно, не способны задавать вектор развития системы образования в целом. То есть не дают возможности ранжировать проекты новых курсов и иных нововведений в образовании с точки зрения их влияния на производительность труда в экономике. Это приводит к тому, что вместо не допускающего многозначности критерия эффективности проектов и программ деятели образовательной сферы рассуждают о «трёх функциях образования» (собственно обучение, научная деятельность и инновации, социальные проекты), вместо того чтобы концентрировать усилия на эффективности своих потребителей — исследовательской и инновационной сфер. Что вполне можно делать на основе подхода, выраженного формулой (1). Для образовательной сферы мы её немного модифицируем в формулу (9):

, (9)

где

— экономия труда (рабочего времени) у промышленного потребителя при внедрении нового средства труда, с учётом полных объёма и периода использования;

— затраты труда (рабочего времени) у производителя на разработку и производство нового средства труда, включая затраты труда на послепродажное обслуживание и утилизацию, с учётом полных объёма и периода использования.

— затраты труда (рабочего времени) работников образовательной сферы на переобучение владению новой техникой и обучение новых работников производителя.

Заметим, что наличие дополнительного вычитаемого в нормальной ситуации не сужает потенциальный круг социально эффективных проектов, а расширяет его. Поскольку увеличивает область применения инновации. Если же этого не происходит, обучение лишено социально-экономического смысла. То есть, если применять здесь модель Киркпатрика, в расчёт берутся только результаты обучения, достигшие 4 уровня.

В отрасли обучения и развития персонала общепризнано мнение, что не более 10–20 процентов обучающихся на корпоративных программах достигают этого 4 уровня (почти 100 процентов достигают лишь 1 уровня — уровня эмоционального удовольствия у обучающихся — то есть по сути играют роль дополнительного отдыха от рутинной работы). Если же говорить о вузах, процент успешно работающих по специальности в первые годы после защиты диплома в XXI веке также снижается во всем мире, кроме элитных университетов (в России после 1991 года и по сей день сам факт работы по специальности является редким… в том числе у тех, кто получил высшее образование уже в этот постсоветский период).

Практика же планомерного сотрудничества образовательного и инновационного секторов, основанная на отборе планов и программ по трудовому потребительностоимостному критерию социальной экономии труда, способна снять эту проблему, поскольку 4‑й уровень по Киркпатрику и полноценная подготовка к успешной работе станет стандартом, а не показателем способностей выше среднего или удачи. Ниже покажем, какой инструмент межотраслевого согласования таких планов мы видим обязательным для этого. Но перед этим зафиксируем, что и в случае образовательных проектов мы сделали показатели коммерческой эффективности частью оценки социально-экономической эффективности.

2. Существующий инструментарий планомерного развития на основе открытых инноваций

Поскольку данная работа целиком посвящена переходу от производства на рынок к позаказному производству в XXI веке, мы упоминали ранее, что и производство кадров для такой экономики становится позаказным. Если на уровнях среднего образования целью обучения должна оставаться достаточно широкая база знаний каждого учащегося, позволяющая впоследствии развиваться в различных направлениях среднего специального и высшего образования, но в высшем образовании должен усиливаться такой элемент, как включение студентов в качестве практикантов в реально работающие команды на предприятиях. Ошибкой здесь было бы ставить задачи составления чисто студенческих команд — они могут иметь чисто учебную, формальную роль, не приводящую к получению квалификации, востребованной в реальной экономике. «Формирование вузовских команд, разрабатывающих продукт, нужный рынку» — нежизнеспособная идея. Как показали два десятилетия опыта работы автора в инновационной сфере, проекты эти обычно наивны и чаще всего способны лишь стать объектом грантовой поддержки. Исключением становится проект, курируемый сильным научным руководителем, который имеет устоявшиеся рабочие связи с индустрией. То есть, по сути, проекты, курируемые профильным экспертом и решающие актуальные для развития позаказного производства задачи. «Стартап как диплом»^[102] — очередной шаг в погоне за призраком домонополистической рыночной экономики из XIX столетия. Поскольку вместо подключения студентов к решению серьёзных задач в качестве практиканта им предлагается брать задачи неизвестно откуда. Выходом могло бы стать развитие наставничества от представителей промышленности (это ещё называют «корпоративное волонтерство»), когда наставники дают реальные задачи. Но в настоящее время таких примеров крайне мало — у бизнеса объективно иные приоритеты.

Если же организовывать участие практикантов в выполнении задач промышленности и вообще бизнеса, чтобы это не ограничивалось немногими случайными примерами, основанными на индивидуальных возможностях научного руководителя, требуется система постоянно актуализируемой информации о таких задачах. Нужны долгосрочные постоянно (ежегодно) уточняющиеся планы разработки новой техники, с модулями соответствующих планомерных изменений в содержании и объёме работы образовательной системы, итоговым финансовым модулем плановых суммарных капвложений по годам. Их называют «технологические дорожные карты», и суть их можно проиллюстрировать таблицей 1: