Если говорить в целом, то данная монография открывает новую главу в повествовании о еврейской жизни в царской России, причем эта новая глава одновременно и вливается в стандартный нарратив, и видоизменяет его. Сосредоточившись на разговоре о том, как возникали и развивались такие школы и как их деятельность влияла на окружающее общество, мы приходим к выводу, что Брук-Брезовский, слова которого вынесены в заглавие книги, был прав, говоря, что образование евреек способно изменить весь еврейский народ.

В 1804 году, вскоре после того, как среди российских подданных появилось значительное число евреев, амбициозным Положением им был дарован беспрепятственный доступ во все образовательные учреждения Российской империи [Klier 1986: 135]. Там же содержалась смутная угроза: отказ евреев от изменения своего подхода к образованию может привести к государственному вмешательству в этот вопрос. Если учитывать, что глубоко традиционная еврейская община не проявляла никакого интереса к светскому образованию на русском, а Россия мало что могла предложить в смысле начальных и средних школ, Положение действовало скорее в теории. Однако со временем ситуация изменилась. В этой главе рассматривается, какие факторы привели к возникновению современных еврейских школ, созданных евреями и для евреев. Чтобы проанализировать эти факторы, необходимо рассмотреть динамику взаимоотношений между российским государством и евреями, тенденции в российском образовании в целом и изменения в подходе к образованию внутри еврейской общины.

В XIX веке в России, как и в остальной Европе, произошли кардинальные сдвиги в области образования. При этом определенные факторы сделали российскую ситуацию уникальной. Историк Д. Макклелланд метко назвал эти изменения «эрратическим динамизмом» [McClelland 1979: 29]. Как будет показано ниже, даже при отсутствии рационального и упорядоченного подхода позитивные сдвиги были значительными и в итоге открыли новые возможности перед различными слоями населения.

Когда в XVIII веке Петр I (годы правления 1682–1725) запустил свой масштабный проект европеизации и модернизации России, он решил действовать сверху вниз. В области образования это привело к тому, что Россия стала единственным европейским государством, где при Академии наук существовали собственный (первый) университет и академическая средняя школа [Alston 1969: 7]. Однако даже при постоянном росте числа средних школ, предназначенных для состоятельной элиты, система образования оставалась отчетливо ориентированной на верхи.

Для мелкого дворянства, у которого давно существовала традиция нанимать домашних учителей, это не представляло особой проблемы. Однако отсутствие образовательных учреждений для представителей низших сословий затрудняло доступ в систему образования для прочих классов. Ситуация дополнительно осложнялась тем, что за развитие образования отвечало несколько государственных ведомств, зачастую между собой не связанных. Например, в церковно-приходских школах, существовавших под эгидой Святейшего Синода, давали лишь самое базовое образование и не преподавали предметов, необходимых для поступления в престижные академии, которыми ведали разные военные ведомства. Даже в муниципальных школах, находившихся в ведении Министерства народного просвещения, не преподавали латынь, без знания которой невозможно было поступить в частные гимназии, которыми ведало Министерство финансов.

И все же, несмотря на то что система была рассчитана лишь на обеспеченные слои населения и на поддержание социальных различий, несмотря на усложненную организацию структуры учебных заведений, подчинявшихся четырем разным государственным ведомствам, по ходу XIX века возможности получения образования для всех слоев российского населения неуклонно возрастали. До определенной степени тенденции образовательных реформ лежали в русле общих принципов правления того или иного императора XIX столетия, однако даже этот организующий принцип не всегда полностью соблюдался. Министерство народного просвещения действительно было создано в достаточно либеральный период – ранние годы правления Александра I. Однако подлинное развитие образования началось только при его куда менее оглядчивом брате, Николае I. Николай совместно с министром народного просвещения князем С. С. Уваровым, крепким профессионалом, очень долго занимавшим свой пост, провел консолидацию контроля над образовательными учреждениями всех уровней и значительно увеличил число таких учреждений. Так, если число учащихся гимназий выросло с 5569 человек в 1809 году до 7682 в 1825 году, то за первую декаду правления Николая оно достигло 15 476 человек [Alston 1969: 35].

Александр II (годы правления 1855–1881) уже в первое десятилетие своего правления начал эпоху Великих реформ. Либерализация в ряде ключевых областей, в том числе и ослабление цензуры, создала в обществе ожидания дальнейших реформ. Например, введение ограниченного местного самоуправления через систему земств, равно как и «Положение о народных училищах» 1864 года, сделали начальное образование куда более доступным [Eklof 1986, ch. 2]. Однако в итоге Александр отказался от принятия иных столь же смелых решений, а после его убийства в 1881 году в правительстве произошел раскол по целому ряду вопросов, и в особенности – по вопросу образования.

Еще одной достойной упоминания общей особенностью российской системы образования было то, что к 1870-м годам учебные заведения, прежде всего университеты, стали центрами политических брожений. Именно поэтому те или иные правительственные органы, вне зависимости от их теоретических взглядов на образование, постоянно стремились урезать как доступ к высшему образованию, так и объем учебных программ[17]. Особенно явственно эта тенденция проявилась в период реакции, последовавший за событиями 1881 года[18].

Во второй половине XIX века несколько министров народного просвещения пытались лавировать между курсом на просвещенное население, способное обеспечивать экономический рост, и курсом на сохранение невежественного населения, неспособного осмыслить колоссальные противоречия, отсталость и неравенство, существовавшие в Российской империи. Д. А. Толстой, занимавший пост министра народного просвещения с 1866 по 1880 год, выделяется своим стремлением сохранить существующую систему, но одновременно и пониманием огромного потенциала образования. Он решительно выступал за сохранение классической программы обучения, предлагавшейся в гимназиях, и сурово карал за студенческие собрания в университетах[19].

Хотя для того, чтобы обеспечить образование огромного населения, катастрофически не хватало ни человеческих, ни финансовых ресурсов, а правительственная поддержка просвещения была нерегулярной и неэффективной, на протяжении XIX века у граждан Российской империи из самых разных сословий появились новые образовательные возможности. Если в 1856 году на каждые 7762 учащихся в государстве была лишь одна начальная школа, то к 1896 году уже одна на каждые 1499 [Elkof 1986: 287].

О сложности с вычленением последовательной образовательной политики в Российской империи лучше всего говорит тот факт, что к концу XIX века в российском высшем образовании было задействовано больше женщин, чем в какой-либо другой европейской стране, но при этом в России был самый высокий уровень женской неграмотности [Hutton 2001: 47, 49]. Впрочем, несмотря на препятствия и откаты назад, диапазон возможностей на обоих концах образовательного спектра значительно вырос по ходу столетия.