Так что же транслируется в ходе такого вербально не артикулированного обучения, непосредственно вплетенного в саму техническую деятельность? Ответ, на мой взгляд, очевиден – сама деятельность в первую очередь и транслируется, как в разобранном выше примере с Николаичем. Но это также означает, что вместе с ней от поколения к поколению будут одновременно транслироваться и все необходимые для ее воспроизводства навыки, а следовательно, и все стоящие за ними моторно-топологические схемы предметных действий, которые, естественно, просто не могут транслироваться иначе – минуя саму деятельность. Но если внутри технической деятельности ее прагматико-исполнительский аспект и информационный слиты воедино, если трудовой процесс является одновременно информационным не по каким-либо вне-положенным ему характеристикам, а по самой своей сути, будучи основным каналом трансляции моторно-топологических схем действий, то речь в ходе самой предметной деятельности никогда не сможет оформиться здесь в самостоятельную и обособленную от практики систему кодов. Она не выйдет за рамки симпрактичности, а ее роль будет в основном ограничиваться уточнением конкретного деятельного контекста и, в частности, вербальной категоризацией тех качественных характеристик пространства и времени (над, под, внутри, между, прежде, сейчас, потом и т. п.), которые непосредственно складываются на уровне предметных операций[57].
Отсюда уже можно предположить, что в традиционном обществе речь не в полной мере выполняет потенциально присущую ей функцию контроля над предметной деятельности и что, в частности, словесно объективированный алгоритм вовсе не является в данном случае ее необходимым элементом или предпосылкой[58]. В пользу этого предположения прежде всего говорят данные этнопсихологических экспериментов, свидетельствующих о наличии в традиционных обществах значительного разрыва между способностью к адекватному действию и способностью к его речевой артикуляции. Рассмотрим в качестве примера один из экспериментов на понимание «принципа сохранения вещества».
Эксперимент, проведенный М. Гринфилд в Сенегале среди народности волоф[59], состоял в подравнивании количества воды в двух одинаковых стаканах, в переливании после этого содержимого одного стакана в третий, иного размера, и в опросе испытуемых, осталось ли количество воды в двух стаканах одинаковым, или нет. Главный для нас результат эксперимента состоял в том, что все неграмотные взрослые давали неверные ответы. Однако можно ли на основании этого вслед за М. Гринфилд утверждать, что мы в данном случае сталкиваемся с фактом принципиального непонимания «принципа сохранения вещества»? Можно ли представить себе взрослого человека, живущего к тому же в пустыне, который переливает воду из большого ведра в маленькое и считает, что количество воды при этом увеличивается? Разумеется, нет. Решение проблемы лежит, по всей видимости, в том, что в действии понимание этого принципа достигается помимо словесно сформулированных суждений и что отрицательные (словесные) результаты опыта свидетельствуют лишь о наличии подобного разрыва. Замечу, что и сами психологи в ходе методологического анализа своей полевой работы приходят к аналогичному по своей сути выводу о необходимости различения способов оперирования предметами и способов описания испытуемыми своих предметных действий[60]. И вывод этот становится, надо сказать, вполне обоснованным и теоретически значимым, если признать, что в традиционном обществе контролирующая функция речи не является имманентной составной частью самого трудового процесса.
Оценивая результаты этнопсихологических экспериментов, важнейший итог которых состоял в установлении значительного разрыва между предметной деятельностью и речевой, можно, конечно, возразить, что это лишь косвенное свидетельство. И подобное возражение будет вполне справедливым, поскольку решающим аргументом в пользу нашего предположения может стать лишь материал непосредственных этнографических наблюдений в неформальных условиях. Однако приходится с сожалением констатировать, что таких конкретных исследований технической деятельности крайне мало. И все же то, что мне удалось разыскать в этнологической литературе, подтверждает, как кажется, выдвинутое предположение.
По наблюдениям Дж. Гэя[61], сделанным среди народности кпелле в Либерии, деревенские умельцы, которые легко могли сплести корзину, испытывали явные трудности, когда их прямо просили описать весь процесс труда[62]. Важно при этом подчеркнуть, что очевидный разрыв между предметной деятельностью и речевой не являлся в данном случае следствием постепенной редукции изначально данного вербального плана к системе предметных операций, поскольку и обучение этому ремеслу имело, естественно, невербальный характер. Об отсутствии вербальных планов деятельности говорит также Ф. Барт в своем замечательном (как в отношении информативности, так и в отношении применявшейся им методики) исследовании повседневной жизни бактаманов Новой Гвинеи. Согласно его сообщению, даже такие сложные, требующие значительной координации усилий многих людей операции, как охотничья экспедиция, собирание материала для постройки дома и т. п., также не предполагают предварительной сходки, на которой заранее вырабатывался бы некий план будущих совместных действий[63]. Сходным образом следует, по всей видимости, интерпретировать и описание коллективной ловли рыбы на Тробрианских островах, данное Б. Малиновским[64].
Если дальше подниматься по ступеням сложности технической деятельности в традиционном обществе, то ближе к ее вершине мы можем столкнуться (хотя и не так уж часто) с трудовыми процессами, предполагающими уже предварительное «школьное» обучение. Это обстоятельство ставит вроде бы под сомнение правомерность моей гипотезы о недостаточном развитии контролирующей функции речи, что, как и в других упомянутых выше случаях, должно выражаться в отсутствии объективированного тем или иным способом плана будущей деятельности. Однако, если судить по результатам исследований Т. Глэдвина аборигенной техники мореплавания в открытом море, сомнение в данном случае не представляется обоснованным.
Согласно Т. Глэдвину, навигационные знания, бытующие среди аборигенов Микронезии, передаются как непосредственно в ходе плавания, так и в отрыве от деятельностного контекста – в так называемой «школе»[65]. В последнем случае обучение преимущественно касается одного из важнейших элементов плавания – ориентации по звездам, что позволяет аборигенным мореплавателям совершать многодневные переходы, с большой степенью точности выходя на цель. Естественно возникает вопрос: меняется ли типологическая характеристика данного вида деятельности вследствие того, что абориген заранее (в «школе») усваивает основные навигационные направления?
В своей более ранней статье «Культура и логический процесс» Т. Глэдвин дает на это отрицательный по сути дела ответ. Отсутствие объективированного в какой-либо системе кодов плана, обусловливающее значительные трудности, которые испытывает абориген при попытке описать свою мореходную деятельность, рассматривается им как основное, что принципиально отличает европейскую технику мореплавания от аборигенной[66]. В более поздней монографии он смягчает несколько свою точку зрения, рассматривая усвоенные в местной «школе» навигационные направления в качестве своеобразного эквивалента европейского плана[67]. Подобные колебания в оценке «школьных» знаний заставляют нас самим обратиться к приводимым Т. Глэдвином данным, позволяющим достаточно надежно реконструировать основные этапы морского путешествия аборигенного навигатора.
