С одной стороны, в эпоху Возрождения чрезвычайное распространение получили не только античные, но и арабские, иудейские, египетские и др. философские, астрономические, астрологические и математические представления, которые активно использовались мыслящими людьми того времени. Представлению об античности как единственном источнике научного знания постепенно приходило на смену представление о множественности культур и естественнонаучные представления, имеющие абсолютное, а не культурно специфическое значение. В то же время в связи с распространением идей итальянского Возрождения в Северной Европе (Германии, Нидерландах и др.) и представления о множественности культур возникла проблема влияния этнодифференцирующих гуманитарных античных представлений на другие культуры. В ментальности[5]стран Северной Европы нарастало противоречие между представлением об их родной культуре и природе, с одной стороны, и представлением об античной культуре и природе – с другой. На наш взгляд, данные противоречия явились важными предпосылками осознания и развития принципа культуросообразности. Различие в культуре итальянского и североевропейских «ренессансов» отмечал Э. Панофский (Панофский, 2006). Наряду с Италией, к началу эпохи Возрождения страны Северной Европы уже более 1000 лет объединяла христианская культура. При этом в культурах данных стран имело место лишь «рефлективное» использование элементов античной древности (Буркгардт, 2003, с. 166), с которыми Флоренция и Венеция были связаны, как уже упоминалось, исторической преемственностью.

Представление о множественности культур в условиях относительно компактного западноевропейского ареала обусловило реализацию идеи культуросообразности в религиозных и социально-политических движениях эпохи Реформации. Это проявилось, в частности, в национально и религиозно обусловленном протесте Лютера в XVI в. против Рима (Руткевич, 1996, с. 3–22), а также в возникновении национальных школ с преподаванием на родном языке (Паульсен, 1908).

В XVII в. античные представления о природосообразности воспитания как искусства «подражания природе», понимаемого натуралистически, на конкретных примерах из жизни живой природы, отразились во взглядах одного из представителей «моравских братьев»[6] Я. А. Коменского, для которого античные идеи наряду с христианством служили важнейшим ориентиром (Коменский, 1982, с. 326). В своей практической деятельности он придерживался также и принципа культуросообразности: преследуемый католиками, он преподавал в школе на родном чешском языке и именно на нем написал свою «Дидактику».

В Новое время необходимость опоры на принцип природосообразности не только в воспитании и обучении, но и в общественной жизни в целом подчеркивал основоположник западноевропейского романтизма Ж. Ж. Руссо (XVIII в.). Всю историю человечества он понимал как отступление от первоначальной естественности, а причину данного отступления видел в «прогрессе разума» (Руссо, 1969, с. 417). Он осуждал «прогресс разума» как рассудка (une intelligence), и полагал, что «голос природы» и «голос разума» «никогда не были в противоречии, если бы человек сам не наложил на себя ряд обязательств, которые он… всегда вынужден предпочитать естественному побуждению» (там же).

Принцип природосообразности в целях обеспечения правильного развития человека применяли в педагогической деятельности И. Г. Песталоцци (конец XVIII-начало XIX вв.) и А. Дистервег (XIX в.).

Так, Дистервег развивал идею культуросообразности вместе с принципом природосообразности. Последний принцип он рассматривал в качестве «высшего основного принципа человеческого воспитания» (Дистервег, 1956, с. 223). Согласно Дистервегу, он «вечен и неизменен, как неизменны назначение и природа человечества»; это идеал, к которому «можно только приблизиться, никогда его полностью не достигая» (там же, с. 231).

Культуросообразность, по Дистервегу, в свою очередь, предполагает учет требований времени и места, «где мы находимся, и той ступени культуры, которая нами достигнута» (там же), т. е. учет специфики определенного культурно-природного ареала, являющегося родиной ученика. Мы полагаем, что, в соответствии данным принципом, развитие конкретных коллективных и индивидуальных субъектов[7] в различных природно-культурных ареалах может иметь различие как по количеству последовательных этапов (стадий) развития, так и по их содержанию.

В отечественной педагогической мысли идею о необходимости учета культурно-исторических условий в воспитании, основываясь на западноевропейском опыте, разрабатывал К. Д. Ушинский (Ушинский, 2002, с. 91–97), оказавший огромное влияние на отечественную педагогическую мысль в лице своих последователей – Н. Ф. Бунакова, В. П. Вахтерова, В. И. Водовозова, Д. И. Тихомирова.

Таким образом, оптимизация развития, начиная с античности, понималась как возвращение к идеалу природо- и культуросообразности.

Как мы уже отмечали, специфика первоначальных основ европейского мышления и мировоззрения, вне сомнения, заключается в духе античности и прежде всего в платоновском соотнесении образа («вещи») и его идеального прообраза («эйдоса»). К этому соотношению восходят понятия «вещи-в-себе» И. Канта, «мирового духа» Г. В. Ф. Гегеля, «Абсолютного духа» Ф. Шеллинга и ряд других представлений немецкой классической философии. Данные понятия у Гегеля и Шеллинга неразрывно связаны с представлением о развитии.

Гегель говорил, что всемирная история – это «выражение божественного абсолютного процесса духа в его высших образах, она есть выражение того ряда ступеней, благодаря которому он осуществляет свою истину, доходит до самосознания» (Гегель, 1993, с. 102). Он полагал, что «определенный дух народа, сам оказывается определенным и по отношению к исторической ступени своего развития», а «реализация этих ступеней является бесконечным стремлением мирового духа» (там же). В своей работе «Географическая основа всемирной истории» философ исходил из принципа географического детерминизма. Исходным пунктом он полагал утверждение, «что во всемирной истории идея духа проявляется в действительности как ряд внешних форм, каждая из которых находит свое выражение как действительно существующий народ» (там же, с. 126). Гегель обосновывает принцип многообразия форм воплощения мирового духа в виде реально существующих народов наличием различных естественных типов природных ареалов, которые находятся в тесной связи с типом и характером народов, выросших в этих местностях. Характер же народа обнаруживается, по Гегелю, «именно в том, каким образом народы выступают во всемирной истории и какое место и положение в ней занимают» (там же). Философ разделял историю на ступени развития по признаку государственной организации – деспотизм, демократия и аристократия, монархия – и в связи с различным осуществлением в них свободы[8] как проявления духа. Адекватное воплощение Абсолютного духа осуществляется, прежде всего, в государстве, в истории, в институтах семьи, права. В обобщенном виде он относил восточный мир к детству истории, греческий мир – к юности, римский мир – к возрасту возмужания, а германский мир Гегель соотносил с человеческим возрастом старения (Гегель, 1993). Таким образом, мы видим, что в качестве ступеней развития мирового духа Гегель рассматривал определенные исторически существующие народы, стоящие на определенном уровне развития духа. При этом мировой дух (Weltgeist) является результатом «совместной игры национальных духов» (Гегель, 1993, с. 157–126). Природа в истории, в отличие от платоновского понимания, играет у него роль лишь внешних условий, в которых мировой дух воплощается на определенных ступенях мирового исторического развития. Хотя Гегель и говорил о том, что природа «в идее» божественна (т. е. и есть дух), однако «в том виде, как она существует, ее бытие не соответствует ее понятию». Заметим, что Гегель не имел в виду современные ему антропогенные изменения природы, но полагал, что идея (Абсолютный дух) изначально выражена в природе «неадекватно» (Коплстон, 2004, с. 233). В природе, в отличие от истории, возможны лишь изменения, но невозможно развитие, природа приводит нас «к порогу духа, но только к порогу» (там же).