Отличаются они и по времени появления в психической жизни человека: житейские понятия предшествуют научным, являются более ранними, исходными, первичными; научные понятия возникают на более поздних стадиях развития.
Чрезвычайно важной является идея Выготского о том, что научные понятия, в отличие от житейских, всегда даны в системе. «Понятие становится иным, совершенно меняет свою психологическую природу, как только оно взято в изолированном виде, вырвано из системы и ставит тем самым ребенка в более простое и непосредственное отношение к объекту… только в системе понятие может приобрести осознанность и произвольность. Осознанность и систематичность в полной мере синонимы в отношении понятий…» (там же, с. 221). Представляется, что этот признак научного понятия, выделяемый при исследовании развития детского мышления, может быть распространен на динамику познавательной деятельности вообще.
Житейские понятия спонтанны и неосознанны, эмпирическим подтверждением чего является, в частности, установленное в ходе исследования отсутствие у детей 7–12 лет осознания правильно выполняемых ими умственных операций. Осознание – признак научных понятий: «…осознание приходит через ворота научных понятий… если верно, что спонтанные понятия с необходимостью должны быть неосоз нанными, то столь же необходимо научные понятия по самой своей природе предполагают осознание» (там же, с. 220). Применительно к формам общественного познания это утверждение звучит чрезмерно категорично и не является в полной мере оправданным. Признание осознанности научных понятий не предполагает автоматического отрицания осознанности житейских понятий, которые также могут быть результатом размышления, рефлексии, хотя характер осмысления здесь иной. Научные понятия осмысливаются в системе понятий, связаны с вербализацией, являются отвлеченными и абстрактными; житейские представляют обобщение и осмысление личного жизненного опыта и носят наглядно‐образный характер. Любая поговорка или пословица, отражающая в символической форме некую идею, является, вне всякого сомнения, результатом обобщения и осознания многочисленных житейских наблюдений. Следует, однако, помнить, что противопоставление житейских и научных понятий по данному критерию осуществляется Выготским лишь применительно к эволюции детской мысли и не распространяется им на познавательную деятельность вообще.
Выготский выдвигает идею своеобразия путей развития житейских и научных понятий, невозможности перенесения выводов, полученных на житейских понятиях, на понятия научные. Возражая против утверждения Ж. Пиаже о том, что умственное развитие ребенка состоит в отмирании особенностей детской мысли, вытеснении ее своеобразных качеств и свойств под влиянием мысли взрослых, Выготский в то же время не сумел до конца преодолеть дуалистического противопоставления житейских и научных понятий.
Достаточно противоречивыми как относительно мышления ребенка, так и применительно к особенностям различных форм общественного познания являются утверждения о том, что научные понятия начинают свое движение с того уровня, до которого еще не дошло в своем развитии спонтанное понятие, об их своеобразной «противофазовости» (сила научного понятия в том или ином аспекте – слабость житейского понятия в этом же аспекте, и обратно). Данное положение фактически разрывает эволюционную связь между житейскими и научными понятиями, что противоречит реальной практике познания. Столь же неоднозначен вывод автора о принципиальной противоположности источников возникновения и направлений развития житейских и научных понятий: зарождение спонтанного понятия связано со столкновением «с реальными живыми вещами», развитие же научного понятия, «напротив, начинается не с непосредственного столкновения с вещами, а с опосредованного отношения к объекту». Если в первом случае речь идет о движении от вещи к понятию, то во втором – от понятия к вещи. «Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности. Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении высших свойств понятий: осознанности и произвольности» (там же, с. 263–264). Но разве формирование научных понятий исключает возможность использования индуктивных стратегий познания, не опирается на чувственный опыт человека, порождаемый взаимодействием с реальным миром? И разве житейские понятия не отталкиваются от уже сложившихся и часто некритически используемых априорных идей, представлений и понятий?8
Пытаясь преодолеть им самим заложенные противоречия, Выготский выдвигает продуктивную мысль о взаимодействии и взаимном влиянии житейских и научных понятий. «Если, таким образом, развитие научного и житейского понятия идет по противоположно направленным путям, то оба эти процесса внутренне глубочайшим образом связаны друг с другом. Развитие житейского понятия должно достигнуть известного уровня для того, чтобы ребенок вообще мог усвоить научное понятие и осознать его. Ребенок должен дойти в спонтанных понятиях до того порога, за которым вообще становится возможным осознание» (там же, с. 262). Согласно Выготскому, появление научных понятий перестраивает житейские понятия, ведет к повышению их уровня; житейские же понятия «проторяют путь» для развития научного понятия. «Научные понятия прорастают вниз через житейские. Житейские понятия прорастают вверх через научные» (там же, с. 263). Безусловно, эта тенденция просматривается и в истории развития общественного познания. История развития познания показывает, что сложившаяся научная картина мира, широко известные научные идеи, проникая в общественное сознание, влияют на развитие обыденных представлений и понятий, либо преобразуя их, либо побуждая к поиску аргументации для обоснования своей достоверности. Хотя не менее вероятен и иной эффект – ужесточение своей позиции и уход от общения с научной мыслью, как это имеет место, например, в догматических структурах знания. Как пишет Л.И. Анцыферова, «противоречие между житейскими и научными понятиями, соответственно, между зонами актуального и ближайшего развития, в их трактовке, предложенной Выготским и его современными последователями, остается в принципе неразрешимым при исходных посылках культурно‐исторической теории высших психических функций» (Анциферова, 1997, с. 195). Как чрезвычайно важная оценивается ею намечаемая Выготским программа будущих исследований рассматриваемой проблемы, ориентированная на преодоление разрыва между житейскими и научными понятиями и нахождение единых линий исследования тех и других. «Спонтанные понятия ребенка, если довести их анализ до конца, представляются тоже до известной степени аналогичными научным понятиям»,– пишет Выготский.
Интересный подход к рассмотрению соотношения житейского, обыденного и научного знаний представлен А.А. Потебней в его работе «Мысль и язык» (Потебня, 1993). Чрезвычайно важным является утверждение Потебни, что формирование житейского психологического знания – ответ на потребности человека, его практической жизни. Он пишет о том, что люди разных профессий, имеющие дело с человеком, пытаются его понять, внося тем самым вклад в развитие житейского психологического знания: «Нельзя себе представить воспитателя без известной, истинной или ложной, сознательной или бессознательной, теории причинных отношений между явлениями душевной жизни, точно так, как без знания причин болезни можно быть только страдательным ее наблюдателем, а не врачом» (там же, с. 41). Обыденное познание, таким образом, включено в жизненную практику человека, отталкивается от нее.
Потебня подчеркивает роль обыденного знания в развитии науки, указывает, что всякая наука «коренится в наблюдениях и мыслях, свойственных обыденной жизни; дальнейшее ее развитие есть только ряд преобразований, вызываемых первоначальными данными по мере того, как замечаются в них несообразности». Указанное положение относится им и к развитию первых психологических теорий, которые «примыкают к житейскому взгляду на душу» (там же, с. 40). Потебня пишет, что, обнаруживая в результате самонаблюдения психологические явления, люди обобщают их соответственно возможностям своего умственного развития, и на этой основе начинают формироваться первые житейские понятия. Из этих рассуждений ученого видно, что житейские психологические понятия рассматриваются им как основывающиеся на личном и многократно проверенном опыте человека, опирающиеся на естественную логику и здравый смысл. В этом причина их достоверности. Важно и то, что житейские понятия определяются как начальный и важный этап развития общественного познания.
