Mandelman S. D., Barbot B., Tan M., Grigorenko E. L. Addressing the “quiet crisis”: Gifted identification with Aurora. Educational and Child Psychology, 2013. V. 3. № 2. P. 101–109.

Pinto M. A., Melogno S., Iliceto P. Assessing metaphor comprehension as a metasemantic ability in students from 9-to-14 years old. Lingvarvm Arena, 2011. V. 2. P. 57–77.

Tan M., Barbot B., Mourgues C., Grigorenko E. L. Measuring metaphors: Concreteness and similarity in metaphor comprehension and gifted identification // Educational and Child Psychology, 2013. V. 30. № 2. P. 89–100.

Е. А. Глаголева

ГБУ Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Крестьянская застава» (Москва)

[email protected]

Изучению интеллекта и природных основ умственных способностей посвящены работы многих отечественных исследователей (Гальперин, 1985; Дружинин, 2007; Менчинская, 1989 и т. д.). Представления о сущности интеллекта меняются и уточняются. На сегодняшний день накопилось достаточно сведений о развитии умственных способностей, фактов, характеризующих психические процессы, различных концепций индивидуальных различий в исследованиях интеллекта, а также общих теоретических положений (Теплов, 1961; Рубинштейн, 1999;). Новые технологии в образовании акцентируют внимание на развитии личностного потенциала школьника, его творческих способностях и успешном овладением школьными навыками, в частности грамотным навыком письма.

Реальным предметом психологического исследования при рассмотрении способностей является деятельность и поведение учащегося (Дружинин, 2007). Рассмотрим у учащихся 4-ого класса взаимосвязь личностных характеристик (в частности, интеллектуального показателя), измеряемых с помощью Многофакторного личностного опросника для младших школьников Р. Б. Кеттелла (CPQ), способностей к овладению грамотным письмом (измеряемых с помощью диктанта) и творческими способностями, измеряемыми с использованием теста творческого мышления Е. П. Торренса (фигурная форма).

Уровень грамотности учащихся оценивался отсутствием у них в диктанте следующих категорий ошибок: твердость-мягкость, звонкость-глухость (согласных), замена по кинетическому признаку, зеркальность, пропуски гласных и согласных, нарушение границ слов, дифференциация предлог-приставка, заглавная буква, нарушение границ предложения, безударная гласная, угадывание (замена слов, букв), ошибки в окончаниях слов.

Статистическая обработка включала в себя: корреляционный анализ по Спирману, непараметрический метод (критерий Монте-Карло) для оценки различий между крайними группами и факторный анализ.

В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании принимали участие 149 четвероклассников, из них 55,7 % – мальчиков и 44,3 % – девочек.

Группа учащихся с высоким уровнем развития навыков грамотного письма условно была названа «Грамотные», в нее вошло 31 человек, не допустивших ни одной ошибки. В группу учащихся с низким уровнем развитию навыков грамотного письма (допустившие 7 и более ошибок), условно названную «Безграмотные», вошло 35 человек.

После обработки данных было определено что, чем меньше ошибок допущено детьми в диктантах, тем выше у них уровень интеллектуального развития, эти дети лучше адаптируются в группе, у них выше уровень развития коммуникативных способностей, уровень притязаний и самооценки, они более самостоятельны, независимы, активны, уверены в себе. У этих детей отмечается лучшая успеваемость по всем основным предметам. Среди показателей теста Е. П. Торренса обнаружена отрицательная корреляционная связь количества ошибок с показателем «Разработанности». Такая взаимосвязь указывает на то, что чем меньше ребенок допускает ошибок, тем выше у него развита способность к детальной, тщательной проработке идей (заданий) и тем ниже у него скорость порождения новых идей.

Наиболее значимые различия по психологическим переменным между группами «Грамотных» и «Безграмотных» наблюдаются по фактору «В» (высокий интеллект/низкий интеллект), «Q₄» (напряженность/расслабленность) опросника Р. Б. Кеттелла. Полученные данные свидетельствуют о том, что существуют различия между группами детей с высоким и низким уровнем развития навыков грамотного письма по уровню интеллектуального развития, по уровню тревожности и по степени коммуникативности. Также различия между группами выявились по уровню притязаний и самооценки, по показателям успеваемости, по экспертной оценке их способностей, прилежания и дисциплины.

Обобщая результаты сравнительного анализа корреляций по группам «Грамотных» и «Безграмотных» по тесту Е. П. Торренса можно отметить, что уровень развития творческого мышления у детей с высоким уровнем развития навыков грамотного письма не оказывает влияния на их успеваемость, на оценку экспертами их способностей, прилежания, дисциплины, их самооценку, а у детей с низким уровнем развития навыков грамотного письма при высоком уровне развития творческого мышления снижается самооценка прилежания и дисциплинированность.

Корреляционной связи между типовыми ошибками и показателями теста Е. П. Торренса, по результатам обследования детей с низким уровнем развития навыков грамотного письма не выявлено.

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. 3-изд. СПб.: Питер, 2007.

Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999 (Серия «Мастера психологии»).

Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Просвещение, 1961 (Труды действ. членов академии АПН РСФСР).

О. У. Гогицаева

ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К. Л. Хетагурова», г. Владикавказ, Россия

[email protected]

На сегодняшний день, одной из наиболее сложной, в психологической науке проблем является проблема одаренности, представляющая интерес, как в теоретическом, так и в практическом отношении. Не смотря на то, что в психологии накоплен определенный опыт в разработке основных теоретических и конкретно-психологических предпосылок исследования, куда внесли свой вклад как отечественные (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. Н. Дружинин, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, В. Д. Шадриков, М. А. Холодная и др.), так и зарубежные (Дж. Рензулли, Г. Айзенк, Р. Стернберг, Дж. Гилфорд, Р. Кэттелл, К. Спирмен, Л. Терстоун. и др.) исследователи (Прохорова, 1999). Однако до сих пор в проблеме одаренности остается много противоречий и остро дискуссионных моментов.

В настоящее время активно изучаются вопросы природы, структуры, типов одаренности (Д. Б. Богоявленская, Ю. З. Гильбух, Т. М. Марютина, А. М. Матюшкин, А. А. Мелик-Пашаев, В. С. Юркевич и др.), исследуются особенности развития одаренных детей и школьников (Е. С. Белова, Е. Н. Задорина, И. П. Ищенко, М. И. Фидельмани др.), уделяется внимание диагностике одаренности (И. С. Аверина, Е. И. Щебланова и др.) (Прохорова Д. А., 1999). Результаты исследований проблем одаренности говорят о том, что об одаренности больше нужно говорить как об интегральном, суммарном личностном свойстве. Одаренность вовлекает целостную личность человека: его интересы, мотивы, чувства, волевые проявления и другие стороны личности.

В психологии считается, что одаренные дети и подростки имеют особенности личностного развития. Многие психологи указывают на определенные возрастные тенденции, имеющие место в процессе становления личности одаренного ребенка, отмечая при этом, что зачастую процесс этот проходит неоднозначно и болезненно. В силу своих личностных особенностей одаренные дети более чувствительны к неадекватным оценкам, несправедливым и негативным воздействиям. Как известно, подростковый период это особый период в развитии личности, характеризующийся качественными изменениями. Возрастные изменения в основном протекают рывками, неравномерно. Подростки в это период довольно импульсивны, вспыльчивы, легко возбудимы, склонны к колебаниям настроения и аффективным вспышкам (Кочисов В. К., Гогицаева О. У., 2010).