Динамичность (в смысле изменений, движения от одного состояния к другому) целостной системы «человек – образовательная среда» является необходимым условием ее существования в силу специфичности главного субъекта взаимодействий – развивающегося школьника. В анализируемых моделях образовательных сред данный динамизм обозначается и изучается с помощью определенных категорий: передача образцов и норм жизнедеятельности от взрослого к ребенку внутри развивающейся общности; изменение личностных черт воспитанника в направлении формирования его активности и свободы (Ясвин, 1998); на уровне общественных взаимодействий – сценарии развития образования с точки зрения преобладания одной из трех «разных позиций в поле противоборствующих политических сил» и на другом уровне – развития человека – его движение от природной «самости» к подлинной личности, обращенной к другим и открытой Богу (Слободчиков, 2005, с. 56); оптимизация «регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности как того психологического новообразования и технологического компонента, который обеспечивает успешность (неуспешность) восприятия и усвоения учащимся учебного материала» (Панов, 2004, с. 72). Однако вопросы, связанные с исследованиями в этих направлениях, скорее обозначаются как проблемы, в достижении оптимального функционирования и человека, и образовательной среды не учитываются одновременность и согласованность изменений внутри целостной системы, открытым остается вопрос о собственно психологических механизмах взаимодействий школьника и образовательной среды. Все это позволяет поставить задачу изучения согласованности и поиска путей оптимизации в системе школьных взаимодействий, имея в виду взаимодействия в сложной и полифункциональной системе «ученик – образовательная среда».
Пути решения данной проблемы мы связываем с общенаучной методологией системного подхода и его современных форм. Поскольку человек представляется сложной, открытой и саморазвивающейся системой, мы делаем акцент на изучении его активности, гибкости, адаптивности и возможности самоорганизации процессов его взаимодействий со средой на основе информационной открытости. Другими словами, в категорию детерминации мы вводим диалектическое содержание, связанное с существованием случайности и необходимости, устойчивости и неустойчивости и следующих за этим динамики и стабильности. Данные тенденции функционирования системы взаимодействий школьника и образовательной среды, как мы полагаем, не исключают, а взаимодополняют друг друга, обеспечивая целостность, реалистичность, гармоничность и зрелость личности школьника, способствуя созданию оптимальных условий функционирования системы школьных взаимодействий.
В современной психологии выделяются исследования, в которых акцентируется внимание не столько на особенностях отдельных процессов, сколько на их качественной специфике в связи с включением в некоторую целостную систему. Данная система с ее системообразующими признаками, системными свойствами и связями обозначается в них как предмет изучения, и внимание исследователя обращено на «собственное бытие системы». Это позволяет выделить данное направление в исследованиях взаимодействия человека и среды в отдельное и специфичное, предполагающее «специальную работу по построению предметного содержания науки адекватными методологическими средствами» (Идея системности в современной психологии, 2005, с. 3).
Логично, на наш взгляд, выделение еще одного направления исследований, которое некоторые ученые (И. В. Прангишвили, В. В. Вагурин, Н. И. Сарджвеладзе и др.) представляют как закономерную перспективу развития системного подхода – синергетическое. Исследователи, работающие в этом направлении, по-новому рассматривают детерминацию психических явлений, не с точки зрения каузальной обусловленности, а принимая во внимание вероятностный характер происходящих в мире событий и придавая случайному событию важную роль в функционировании открытой системы. В отличие от классических парадигм исследования, синергетическая парадигма нацеливает на изучение «не ставшего, а становящегося, не на бытие, а на динамику процессов его эволюции» (Вагурин, 2006, с. 6–7). Безусловно, однозначные исключение и замена каузальной детерминации на признание случайности как единственного основания и сценария развития событий, не может быть продуктивным и валидным для такого сложного феномена, как психика человека. Очевидно, именно возможность (а иногда и реальность) такой замены вызывает справедливую критику синергетической парадигмы со стороны некоторых философов и психологов.
Однако еще С. Л. Рубинштейн указывал, что всякий познавательный акт мира человеком вносит в его поведение новые детерминанты (Рубинштейн, 1957). А Б. Ф. Ломов, развивая идею динамичности детерминации психического во взаимодействии человека с миром, считал, что «связь между причиной и следствием не является жесткой и однозначной», «приходится иметь дело не только с каузальными связями, но и со связями, определяемыми понятиями «условие», «фактор», «основание», «предпосылка», «опосредование» и др.» (Ломов, 1984, с. 100). Сложность и неоднозначность самого процесса детерминации приводит к тому, что при определенных обстоятельствах система становится неустойчивой, а процесс ее развития «размазывается». Рассматривая проблему детерминации психических явлений, Б. Ф. Ломов имеет в виду не только детерминацию развития, но и «развитие детерминации» (Ломов, 1984, с. 100). Другими словами, для более адекватного описания психической реальности необходим поиск новых оснований и детерминант ее развития. Одним из путей может быть применение законов самоорганизации открытой системы психики в ее взаимодействиях с вероятностным, событийным миром. Вопрос о детерминации психических явлений является ключевым, правильный ответ на него определяет истинно научное психологическое исследование. Постичь детерминированность психических явлений – это значит, по С. Л. Рубинштейну, найти пути их формирования и воспитания (Рубинштейн, 1957).
Синергетическая парадигма исследования не исключает активности и свободной воли человека, поскольку внутренние силы субъекта взаимодействий, наряду с внешними причинами, признаются и учитываются в качестве влиятельных факторов (в терминах синергетики, «аттракторов»), а нелинейно-диспропорциональное воздействие на систему слабых причин оказывается возможным лишь тогда, когда оно соответствует внутренним тенденциям развития системы. Внешние воздействия дают определенный внутренний эффект лишь тогда, когда они преломляются через психическое состояние субъекта (Рубинштейн, 1957).
Постановка вопроса о детерминации психических явлений приводит к необходимости различать внешние обстоятельства – среду и условия жизни и деятельности индивида. Окружающая среда, по С. Л. Рубинштейну, это вся совокупность внешних обстоятельств, а условия жизни – это те внешние обстоятельства, которые находятся в объективных отношениях к жизни человека, это система реальных отношений, в которую включается человек (Рубинштейн, 1957). Эта система реальных отношений должна быть выявлена специальным психологическим исследованием.
Таким образом, исторический обзор формирования и развития категории взаимодействия, анализ связанных с ее разработкой проблем, позволяет определить ее теоретическую, методологическую и прикладную значимость, а сложность и недостаточная разработанность проблемы взаимодействия человека и среды применительно к образовательному процессу в школе требует отнести ее к одной из актуальных проблем современной психологии вообще и педагогической психологии в частности.
Литература
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб., 2002.
Вагурин В. А. Синергетика эволюции современного общества. М., 2006.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 2005.
Идея системности в современной психологии / Под ред. В. А. Барабанщикова. М., 2005.
Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / Под ред. В. В. Рубцова. М., 1996.
