Аристотель полагал, что из всех людей, от рождения лишенных какого-либо органа чувств, слепые разумнее глухих и немых, потому как могут находиться внутри осмысленного дискурса, могут учиться[148]. На самом деле экспрессивная и восприимчивая коммуникация служит этой функции, даже когда она не организована вокруг слуха. Эти жесты могли бы быть языком, ускользавшим от ученых, пока лингвист Уильям Стоуки не опубликовал свою новаторскую книгу «Структура жестового языка»[149] в 1960 году. Он продемонстрировал, что казавшаяся грубой жестовая коммуникация обладала комплексной и глубокой грамматикой собственного производства, с логическими правилами и системами. Жесты опираются в большей степени на левое полушарие мозга[150] – языковое полушарие, которое у не использующих жесты людей обрабатывает звук и письменную информацию – и гораздо меньше затрагивает правое, обрабатывающее визуальную информацию и эмоциональное содержание жестов. При этом они используют такие же основные возможности, что и английский, французский или китайский языки. Глухой человек с нарушениями[151] работы левого полушария мозга сохранит способность понимать или производить жестикуляцию, но потеряет возможность понимать или производить жестовую речь, так же, как и слышащий человек с нарушением работы левого полушария потеряет способность говорить и понимать язык, но все еще будет понимать и менять выражения лица. Нейровизуализация показывает, что, в то время как люди, обучившиеся жестам в раннем детстве, обладают этими навыками почти во всех языковых регионах, люди, учившие жесты во взрослом возрасте, стремятся использовать визуальную часть мозга в большей степени[152], так как их нервная физиология все еще пытается сознать идею того, что это тоже язык.

Плод на 26 неделе может распознавать звук. Внутриутробное восприятие определенных звуков – в одном исследовании использовалась музыка из «Пети и волка»[153], в другом – звуки перрона аэропорта Осаки, – вынуждает ребенка проявлять предпочтение или терпимость по отношению к этим звукам[154]. Двухдневные дети, родившиеся у франкоговорящих матерей, отвечали на звуки французского языка, но не русского; американские дети двух дней от роду предпочитают звук американского английского итальянскому языку[155]. Распознавание фонем[156] начинается за несколько месяцев до рождения; улучшение этой способности, которое включает в себя ее сужение, происходит в течение первого года жизни. В шесть месяцев младенцы, согласно одному исследованию, могут различать фонемы разных языков; к возрасту одного года те, кто рос в англоговорящей среде, теряли способность отличать фонемы незападных языков. Эти процессы протекают на удивительно ранних стадиях развития.

Критический возраст для связывания значения с этими отсортированными фонемами составляет от 18 до 36 месяцев с постепенно снижающейся способностью к овладению языком, которая заканчивается примерно к 12 годам, хотя некоторые исключительные люди овладели языком намного позже; лингвист Сьюзан Шоллер преподавала жестовый язык 27-летнему глухому человеку, который до того времени вообще не владел никаким языком[157]. В течение критического периода мозг может усваивать принципы грамматики и значений. Язык может быть изучен только в контакте: в вакууме лингвистические центры мозга фактически атрофируются. В период принятия новых языков ребенок может изучить любой язык, и, как только он будет иметь один полный язык, остальные он сможет изучить лишь гораздо позже. Глухие дети воспринимают жестовый язык точно так же, как слышащие дети – первый устный язык; большинство может учить слуховой язык в его письменной форме как второй язык. Для многих, однако, речь является мистической гимнастикой языка и глотки, а чтение по губам – игрой в угадайку. Некоторые глухие дети овладевают этими умениями постепенно, но произношение и чтение по губам предпосылают коммуникацию, которая может оставлять глухих детей в вечном замешательстве. Если они проходят ключевой возраст для принятия языка без приобретения какого-либо языка, они не смогут полностью развить когнитивные навыки и будут страдать от задержки умственного развития, которую можно было предотвратить.

Никто не может себе представить мысль без языка лучше, чем язык без мысли. Неспособность общаться может привести к психозу и дисфункции: слабослышащие часто имеют неадекватный язык, и исследователи подсчитали, что до трети заключенных являются слабослышащими или глухими[158]. Средний двухлетний слышащий ребенок обладает словарным запасом в 300 слов; у среднего глухого ребенка слышащих родителей в два года словарный запас в 30 слов[159]. Если исключить семьи с сильным участием родителей и семьи, которые изучают жестовый язык, цифры даже более тревожащие. Дуглас Бейнтон, историк культуры в Университете Айовы, писал: «Сложность изучения речевого английского языка для человека абсолютно глухого с раннего возраста сравнима с изучением японского при прослушивании американского английского в звуконепроницаемой кабинке»[160]. Запрет жестового языка не побудит глухих детей изучать речь, но отвратит от языка.

Концепция оралистов не просто существует в отношениях родителей и детей – она становится этими отношениями. Мать должна, как писала одна команда физиологов, «противопоставить себя его естественному игровому способу обучения, часто против его воли»[161]. Многие глухие дети, которые в конечном счете смогли развить разговорные навыки, жалуются, что в их образовании преобладали усилия обучить их одной способности: тысячи часов сидения с отоларингологом, который сжимал их лица в специальных положениях, заставляя их двигать языком определенными образом, день за днем повторяя физические упражнения. «В моем классе истории мы тратили две недели, учась слову „гильотина“, и это было единственным, что мы узнали о Французской революции»[162], – рассказала мне Джекки Рот об оралистском формате обучения, которое она проходила в Лексингтоне. «Затем вы говорите „гильотина“ кому-то своим глухим голосом, и они не понимают, о чем вы говорите. Не понимают и того, что вы пытаетесь произнести слово „кока-кола“ в „Макдоналдсе“. Мы чувствовали себя умственно отсталыми. Все основывалось на одном абсолютно скучном навыке, и мы не могли овладеть им».

Закон об образовании для лиц с ограниченными возможностями 1990 года иногда интерпретировался как утверждение, что отдельные личности не равны и что всем следует присоединиться к обычным школам[163]. Для многих людей, пользующихся инвалидными колясками, для которых теперь устроили специальные пандусы и проезды, это было большой удачей. Для глухих, которые были, бесспорно, не способны изучить базовые средства общения, использующиеся слышащими людьми, такая актуализация стала худшим бедствием после конгресса в Милане. Если орализм уничтожал качество школ-интернатов для глухих, то актуализация убивала сами школы. В конце XIX столетия в Соединенных Штатах было 87 школ-интернатов; к концу XX столетия треть из них были закрыты[164]. В середине XX века 80 % глухих детей ходили в школы-интернаты, в 2004 году – менее 14 %. Джудит Хойманн, самый высокопоставленный человек в администрации Клинтона, страдающая инвалидностью, объявила, что раздельное обучение для детей с инвалидностью «аморально»[165]. Но Хойманн допустила ошибку при исключении глухих в своем диктате.