Разделение анализа и супервизии в истории юнгианского движения заняло более длительное время. Разойдясь с Фрейдом в 1912 г. и проведя четыре тяжелых года в состоянии, близком к психозу, Юнг – возможно, бунтуя, – занялся развитием аналитической психологии, скорее, в качестве любителя, чем профессионала (Eisold, 2001), и организовал «Психологический клуб». Затем возникли многочисленные аналогичные клубы, и к началу Второй Мировой войны такие клубы существовали уже в Лондоне, Нью-Йорке, Лос-Анджелесе, Сан-Франциско, Париже, Берлине, Риме, Базеле и Цюрихе. В связи с этим Фордем пишет (Fordham, 1979, р. 280):
Не совсем понятно, как можно было в те дни стать аналитическим терапевтом; это следовало рассматривать скорее как побочное занятие, как некое призвание. Но при этом существовал неписаный закон, по которому любой человек, пожелавший называться аналитиком юнгианской школы, должен был отправиться в Цюрих, чтобы познакомиться с самим Юнгом и пройти анализ у него самого или у нескольких его ближайших коллег.
Тогда отсутствовали жесткие правила подготовки аналитиков или их супервизии; скорее, имела место некоторая модель нерегламентированного ученичества. Только в 1946 г., когда было создано ОАП, юнгианский анализ начал приобретать качества профессиональной деятельности; при вступлении в Общество стали предъявляться определенные требования и вырабатываться критерии и стандарты обучения (подготовки).
В 1920-1930 гг. «подготовка» означала для юнгианцев прохождение личностного анализа у Юнга и посещение его многочисленных семинаров и консультаций по поводу отдельных клинических случаев, которое мы можем рассматривать как неформальную супервизию. Вопрос о «готовности стажера к прохождению клинической практики решал сам Юнг» (Mattoon, 1995, р. 30). Повышенные требования к подготовке аналитиков, возникшие после второй мировой войны, возможно, способствовали созданию более структурированных бюрократических структур. В 1958 г. была основана Международная ассоциация аналитической психологии (МААП), и в 1962 г. были приняты правила, требовавшие от ее членов прохождения через супервизию на протяжении 18 месяцев. В 1971 г. было введено новое требование, согласно которому супервизия должна была составлять 50 часов, а в 1983 г. —100 часов (Mattoon, 1995, р. 34).
Фордем (Fordham, 1995, р. 41) описывает развитие программы обучения в ОАП, обращая внимание на ту легкость, с которой удалось, следуя требованиям Юнга, прийти к выводу о необходимости того, чтобы у каждого стажера было два клинических случая (пациента) и чтобы обучение происходило, так сказать, в процессе работы, однако труднее оказалось договориться о критериях супервизорства. Для Фордема предпочтительнее было отделить анализ от супервизии и рассматривать эти процессы как имеющие различные функции. Его взгляды господствуют в ОАП по настоящее время; личностный анализ здесь целиком и полностью остается частным делом аналитика и стажера, в отличие от тех профессиональных групп, где аналитиков просят представлять сведения о своих практикантах.
Краткий обзор истории развития супервизорства за прошедшие 75 лет показывает, насколько изменилось отношение к нему с ростом наших знаний, особенно в той области, которая связана с переносом и контрпереносом. Произошел переход от того, что некогда Балинт (Balint, 1948) довольно критически называл «обучением Супер-Эго» – когда стажерам указывали, что делать и как поступать (такой метод можно считать обучением посредством подражания и заучивания),– к более рациональной модели. Вероятнее всего, установки в отношении супервизии развивались одновременно с установками в практике самого анализа, представляя собой отдельные параллельные процессы. Экштейн и Валлерштейн первыми создали модель отношений в рамках супервизии, когда принимались во внимание пациент, терапевт, супервизор и организация, в рамках которой они действовали. Сирлз (Searles, 1965) ввел понятие «процесса отражения» – динамического взаимодействия типа перенос-контрперенос, протекающего между пациентом и аналитиком и влияющего на динамические характеристики супервизии,– обсуждение этого процесса представляется весьма продуктивным.
Растущее число публикаций, посвященных проблемам, связанным с супервизией, свидетельствует о возрастающем интересе к указанной теме (Gabbard and Lester, 1995; Jacobs et al., 1995; Kugler, 1995; Hughes and Pengelly, 1997; Martindale et al., 1997; Rock, 1997; Shipton, 1997; Clarkson, 1998; Driver and Martin, 2002).
Однако споры о том, как супервизоры работают с контрсопротивлением практикантов, протекают в настоящее время не менее эмоционально, чем в прошлом. Мур (Moore, 1995, р. 52) следующим образом описывает соотношение между супервизией и анализом обучения: «анализ всегда является центральным моментом обучения… тогда как с супервизией дело обстоит иным образом: хотя последняя и включает в себя эмоциональную реакцию обучающегося, она не занимается реакциями контрпереноса, оставляя это анализу». Далее автор описывает свои впечатления о Фордеме как о супервизоре:
«Сеттинг супервизии с Фордемом был почти таким же, как и в анализе,– границы были четко прописаны. Не являясь анализом, но имея отношение к материалу пациента, супервизия оперировала рядом близких по смыслу понятий; каждая сессия начиналась с установки супервизора на «не-знание» и на поддержание атмосферы открытости всякому знанию, любому выражению взглядов в излагаемых событиях и совместных обсуждениях аналитического материала – бессознательного или сознательного (Moore, 1995, р. 57).
Гринберг (Grinberg, 1970) проводит различие между явным проявлением контрпереноса в супервизии, который, по мнению супервизора, должен ощущать супервизируемый в отношении своего аналитика, и клиническими случаями с проявлениями проективной контр-идентификации, когда уместно вмешательство супервизора (Gabbard and Lester, 1995, p. 169).
Астор (Astor, 2000, p. 372) возражает против того, чтобы направлять практикантов, испытывающих трудности с контрпереносом, к своим аналитикам: «Я категорически не согласен с супервизорами, которые указывают своим практикантам, какие чувства они должны испытывать к своему аналитику. Мы, аналитики, должны поступать аналитически, а не так, как действуют дорожные полицейские». Как следует из вышеприведенной цитаты, угроза расщепления переноса на своего аналитика и на супервизора никогда не теряет своей актуальности.
Природа теории
Подзаголовок данной книги – Практика в поиске теории – выражает нашу надежду на то, что мы сможем внести свой вклад в теорию супервизии. Надлежащая теория супервизии разработана слабо; по большей части супервизоры обучаются супервизионной работе, опираясь на своего собственного внутреннего супервизора, которого они формируют через приятные и неприятные переживания на этапе прохождения собственной супервизии. В современной бюрократизированной атмосфере, насыщенной предписаниями и правилами, такое вряд ли будет продолжаться и далее. Широкое распространение (в Великобритании. – В. 3.) в последнее время получили курсы супервизии самого разного направления, и для того, чтобы специалиста приняли на работу, обязательным условием может оказаться их регулярное посещение.
Нет уверенности в том, что рассуждения и статьи авторитетных авторов помогут нам выработать надежную теорию или полезный понятийный аппарат супервизорства. Однако отсутствие последовательно выстроенной теории супервизии, а также возможные причины ее отсутствия интересны уже сами по себе и заслуживают особого размышления. Наша мотивация для написания этой книги вытекает из личного опыта и убежденности в том, что в определенной степени супервизия носит более сложный характер, чем анализ. Выше уже отмечалось, что супервизорам следует соблюдать крайнюю осторожность на узком и тернистом пути работы с контрпереносом своих практикантов, направленном на их пациентов. Поиск теории поднимает вопрос о том, существует ли специфическая (особая) теория супервизии, или же определенные понятия и теории, к которым мы приходим в нашей аналитической практике при работе с пациентами, могут в достаточной степени прояснить смысл процесса супервизии и оказать содействие в нашей работе.
