В русле этой тенденции можно различить спектр подходов, в зависимости от доминирующей идеи: от моделей национальной школы – до школ «европейского дома» и устремлений к глобальным пилотным экспериментам «школы XXI века»; oт школ «диалога культур» – до интегративных моделей ценностно-ориентированного образования.

С этой тенденцией связано качественно новое явление: школа (учителя и администрация) проявляет серьезный интерес к теоретическим проблемам образования, к философскому обоснованию эмпирически, интуитивно найденных решений. Общая устремленность к сближению науки и практики, характерная для XX века, нарастание наукоемкости сфер социального действия реализуются по инициативе школы. Пока она все чаще самостоятельно выбирает и ангажирует философские концепции и культуроориентированные модели для обоснования собственных исканий.

В этих условиях рождается новое педагогическое мышление, тип учителя и личности выпускника педвуза, не ограничивающего себя репродуцированием, но совершающего сознательный, целесообразный, нравственно- и научно-верифицированный выбор способов и форм творчества в образовании[6].

Следует обратить внимание на то обстоятельство, что попытки организации школ культурообразующего типа в конце XX века предпринимаются во многих странах мира, свидетельствуя о глобальном процессе становления новой парадигмы образования. Чрезвычайно многообразен спектр моделей высшей и средней школы, рождающихся в русле этой тенденции.

При этом наметились интересные различия: если западные модели преимущественно ориентированы на ценностные аспекты культуры (нравственное, эстетическое, гражданское, экологическое, религиозное воспитание), то в России преобладают идеи целостного восприятия мирового и отечественного культурного опыта, идеи диалога культур и свободного развития личности.

Культурные ориентиры отечественной школы, избранные ею самой в затянувшийся период подготовки реформы, свидетельствуют о мощном потенциале российской духовности, о способности системы образования к саморазвитию, о становлении гуманистической педагогики и культурообразующей парадигмы образования, причем становление это совершается эволюционным путем, в явных процессах изменения самого типа педагогического мышления и практики.

Поэтому культуротворческая модель, наиболее перспективная сегодня в глобализирующемся мире, могла бы стать приоритетной для России в выборе парадигмы образования и, будучи обеспечена государственной поддержкой, стать гарантом достойного участия страны в процессах международной конвергенции культур и образовательных систем.

Выбор культуротворческой парадигмы в качестве ориентира государственной политики гарантирует развитие страны в русле процессов гуманизации сознания и практики, актуальных для всего современного мира, предчувствующего становление постиндустриального общества. Оно, это грядущее общество, описывается в терминах надежды, оно будет способно гармонизировать отношения цивилизации и природы, культуры и социума, личности и общества, сиять угрозу цивилизационно-экологического кризиса, преодолеть опасное отставание духовно-нравственного развития человечества от его технического прогресса.

Итак, искомая система образования, чтобы быть адекватной социокультурному развитию страны в ХХI веке, должна отвечать:

– глобальной задаче гуманизации сознания и практики людей, имея своей целью становление человека культуры, способного свободно ориентироваться в современной социально-политической и экономической ситуации, опираясь на устойчивые нравственные критерии, сознательно избирать сферу общественной практики и созидательно действовать в ней;

– потребности России в профессионале высокого класса, сознающего ответственность за свою судьбу и нравственный долг перед отечеством, способном понимать и ценить богатство культурного опыта своего народа и особенности других национальных культур;

– идее единства и открытости образовательного пространства России, обладать качествами вариативности, преемственности и гибкости, удовлетворяя потребности личности и рынка профессий, быть способной к саморазвитию.

Первый этап реформирования российского образования (1991–1996) шел, преимущественно путями структурных преобразований, опережая содержательные перемены, которые требуют длительного времени. В этой ситуации возникла серьезная опасность получить форму, которая не соответствует содержанию, подчинит и обессилит процессы развития.

Сегодня явны следствия разрушения единого образовательного пространства и практической отмены государственных гарантий права на образование. Только по данным официальной статистики на январь 1995 года в России около двух миллионов детей оказалось вне школы, почти миллион бездомных, катастрофически выросла и продолжает расти подростковая преступность. В 1981 году в преступлениях участвовало 100 тысяч подростков, через десять лет – уже 159 тысяч, а спустя два года, в разгар школьной реформы, их уже 203 тысячи!

Через год после выхода из детских домов, констатировал бывший министр образования в 1994 году, 30 % их воспитанников становятся «бомжами», 20 % – преступниками, 10 % – кончают жизнь самоубийством. На фоне резкого роста количества детей с психическими и физическими отклонениями от нормы, эти цифры убедительно свидетельствуют о национальной гуманитарной катастрофе.

Едва ли в этой ситуации имеет смысл говорить о совершившемся переходе к личностной и социальной ориентации образования. «Шоковая терапия», испробованная для перестройки российской экономики, применена и в сфере образования. Ее выживание зависит теперь от того, как долго еще будут действовать силы инерции: энтузиазм учителей, масштабы страны, разветвленность инфраструктуры учебных заведений, уникальная укорененность образовательных традиций.

Есть основания полагать, что к 1998 году период пролонгации реформы и поиска модели закончился, закончился и первый этап реформирования, ориентированный либерально-демократической идеей свободной «рыночной школы»[7].

Сегодня, когда во властных структурах произошла замена демократов-романтиков на хозяйственников-практиков, можно предположить движение реформы образования в сторону тоталитарно-государственной экономической модели. Это означает прекращение экспериментов, механическое сокращение системы из-за финансового голода, установку на коммерциализацию образования в условиях правовой и социальной беззащитности населения, выбор «практичной» модели ранней специализации.

Прогнозируемы негативные следствия «второй волны» реформы: сокращение количества образовательных учреждений, «сжатие» системы, в первую очередь, за счет вузов социокультурной сферы (вузы культуры, педагогические, медицинские, физической культуры); дальнейшее снижение обеспечиваемого государством уровня образования и отмена всеобуча (впрочем, последнее уже произошло); коммерциализация школы, т. е. полная отмена всеобщего права на образование; «разгосударствление» образовательной системы путем приватизации, что также означает утрату системных связей между уровнями образования; децентрализация и одновременная специализация школ в регионах, подготовка выпускников только для нужд местного хозяйства; дальнейший распад единого образовательного пространства России, локализация национальных школ, что означает культурную самоизоляцию регионов по феодальному типу[8].

Какими будут последствия такого реструктурирования? Кто их прогнозировал сколько-нибудь серьезно?

Очевидно, что эти процессы, в комплексе или по отдельности, означают отказ от важнейшего общественного блага, характеризующего цивилизованность страны и наличие правового государства, – гарантий всеобщего народного образования.