Таким образом, что в процессе цифровизации изменяются компоненты педагогической системы профессиональной подготовки: формы, средства, методы, а также содержание. Вместе с тем в цифровой среде обучения могут быть созданы обогащенные условия для персонализации и индивидуализации – учета запросов, потребностей обучающихся.

С позиции системного подхода для решения проблемной задачи необходимо, чтобы система имела большее разнообразие, чем разнообразие решаемой проблемы, или была способна создать такое разнообразие (Закон необходимости разнообразия – закон Эшби). Применительно к цифровой среде обучения разнообразие следует создавать в основных концептах цифровой среды обучения: информации, коммуникации и управления. Психодидактический подход изложен в работах Т. Н. Носковой [Носкова, 2018; Носкова, 2007]. С точки зрения психодидактического подхода осуществляется выделение информационных образовательных взаимодействий в качестве системообразующего компонента информационной образовательной среды. Эти взаимодействия реализуются в единстве содержания и формы передаваемой информации (социальный опыт), процесса коммуникации (передача социального опыта) и управления процессом передачи социального опыта от педагога к обучающемуся. Специфика цифровой среды в данном случае проявляется в том, что социальный опыт в ней отчуждается от педагога и запечатлевается в специально проектируемых электронных образовательных ресурсах. Аудиторное педагогическое общение трансформируется в удаленные виды коммуникации, осуществляемой с помощью различных телекоммуникационных средств и сервисов.

Педагогическую информационную ресурсную базу цифровой среды обучения можно представить, как избыточную (с точки зрения закона Эшби), в которой есть разнообразие уровней представления предметного содержания (с междисциплинарным синтезом знаний), информационных форм представления материала (письменно, устно, мультимедийно и пр.), гиперсвязи учебного содержания с примерами использования на практике, размещенной в открытой информационной среде, ссылки на дополнительные ресурсы и пр. Это создает ситуацию интеллектуального осмысления, выбора, переработки информации в процессе ее усвоения.

Образовательные коммуникации в цифровой среде актуализируются не только по запросу педагога, замыкающего обратные связи и корректирующего учебно-познавательную деятельность, но и по запросам самих обучающихся, обменивающихся знаниями, способами их усвоения, подходами в решении поставленных задач, совместной деятельности, например, проектной [Сергеев, 2019]. Сложные коммуникационные связи и взаимодействия с партнерами внутренней и внешней среды приводят к коммуникационной избыточности среды, вносят в нее необходимое разнообразие.

Разнообразие необходимо вносить и в систему управления обучением.

Во-первых, педагогическая система в целом рассматривается как социальная система управления. Значимыми и взаимосвязанными с изменением целей педагогической системы (как системообразующего фактора педагогической системы) являются изменения в подсистеме управления образовательным процессом. Рассматривая педагогическую систему как социальную систему управления, направляющую обучение и воспитание новых поколений общества, необходимо осознавать ее коренное (кардинальное, сущностное) трансформирование в условиях организации образовательного процесса в цифровой среде. Изменение целей педагогической системы приводит к соответствующим изменениям целей, средств управления, способов замыкания обратных связей, соответственно, изменений в субъектах управления (педагогах и обучающихся).

Во-вторых, происходит расширение спектра средств управления в цифровой среде, поскольку они реализуются не только через педагогические взаимодействия «учитель – обучающийся», но и через возрастание роли человеко-машинных средств управления, технико-опосредованных взаимодействий пользователей сетевой среды (партнерских взаимодействий). Все это расширяет и обогащает спектр обратных связей в цифровом пространстве взаимодействий.

В-третьих, изменяется состав субъектов управления. В цифровой среде обучения педагог передает часть функций управления машине с замыканием формализованных обратных связей. Часть функций управления передается самому обучающемуся, осуществляющему самостоятельную деятельность в цифровой среде. В школьном обучении часть функций управления передается родителям (электронные дневники и другая информация для управления). В обогащенной цифровой среде расширяется спектр задач управления в партнерских взаимодействиях: обучающиеся – в реализации совместной деятельности в цифровой среде; педагоги – в реализации междисциплинарных связей и пр. Таким образом, субъектами управления выступает не только педагог, но и сам обучающийся, который на основе рефлексии, анализируя ход процесса и достигаемые результаты, обращается за помощью к педагогу и партнерам по деятельности в цифровой среде. Машину также можно рассматривать в качестве субъекта управления. Это относится и к системам программированного обучения, компьютерным тренажерам, обучающим системам виртуальной реальности, интеллектуальным системам в обучении.

В-четвертых, управляющие воздействия (обратные связи) проявляются как в вертикали, так и в горизонтали управленческих связей и взаимодействий, в психологических механизмах функционирования этой подсистемы. Трансформирования вертикальных и горизонтальных связей управления учебно-познавательной деятельностью, запускающих механизмы сочетания внешнего управления (со стороны педагога), со-управления при взаимодействии субъектов управления, взаимное управления в горизонтали взаимодействий и самоуправления автономного субъекта. Психологический механизм управления смещается в сторону рефлексивных действий самого обучающегося, которого педагог сопровождает в собственном образовательном движении, на основе личностных смыслов, устремлений, мотиваций, сформированных установок, выбранной и реализуемой образовательной стратегии и пр. Таким образом, в управлении обучением в цифровой среде будет происходить трансформирование психологических механизмов и технологий управления обучением. Если в традиционной классно-урочной системе управление обучением осуществляется на основе диалога «человек-человек», замыкание обратных связей главным образом осуществляется педагогом (внешнее управление), то в цифровой среде эти связи кардинально расширяются и формализуются. В цифровой среде система управления обучением основана на мониторинге, анализе цифровых следов действий обучающихся, сохраняемых и накаливаемых в цифровой среде. Накопление больших данных и их детальный анализ с помощью интеллектуальных технологий позволяет принимать выверенные управленческие решения, приложимых и к профессиональной и к учебной деятельности. Накапливаемые цифровые базы данных (большие данные) и учебные аналитики станут основой не только для внешнего управления со стороны педагога, но и создают основу для осознанной рефлексии мотивированного и организованного субъекта в цифровой среде обучения.

Известно, что от особенностей постановки целей и педагогической инструментовки их достижения будут зависеть внутренние изменения, происходящие в педагогической системе и в субъектах данной системы – педагогах и обучающихся [Сластенин, 2002]. В контексте требований к компетенциям XXI века особую актуальность приобретают умения и навыки самообразования, самовоспитания, самореализации. Рассмотрим подробнее направления изменений субъектов педагогической системы, т. е. личностные изменения обучающихся.

Видоизменение целей педагогической системы со стороны личности обучающегося заключается в последовательной (системной) подготовке обучающихся к смене внутренней позиции [Гельфман, 2006; Гельфман, 2007] в обучении в условиях цифровизации. Смена заключается в переходе от субъектно-исполнительной позиции, заключенной в ответственном выполнении требований педагога и образовательной программы, позиции, которая необходима в обучении в процессе становления свойств субъекта учебной деятельности, с жестким внешним управлением учебно-познавательной деятельностью со стороны педагога, к личностно созидательной позиции, в которой обучающийся осознает влияние выполняемой деятельности на свое личностное становление, развитие, а не только формирование знаний, умений, навыков и компетенций (метапредметных умений). Такая позиция должна взращиваться в общеобразовательной школе, но в полной мере проявляться в высшем и поствузовском образовании. Формирование (становление) личностно созидательной позиции связано с поиском личностных смыслов, интересов, своих устремлений в персонализации и индивидуализации учебно-познавательной деятельности в цифровой среде в условиях информационной и коммуникационной избыточности постановки и решения учебно-познавательных задач. Видоизменение целей педагогической системы со стороны личности обучающегося представлено в таблице 1.