Педагог отмечает, выбирает ли ребенок какой-либо предмет, бесцельно ходит по помещению или жмется к родителям и не отходит от них; если ребенок подошел к какой-нибудь игрушке – взял ли он ее, долго ли держал в руках, каким способом он с ней взаимодействует: использует ее по назначению, понимает ее функциональные свойства или получает сенсорные ощущения (например, строит ли он железную дорогу из конструктора, или стучит рельсами по полу, или облизывает их). Вся совокупность наблюдений пригодится специалистам в дальнейшем как отправная точка в работе по установлению эмоционального контакта с ребенком.
По мере адаптации ребенка к новой ситуации педагог пытается вступить с ним в контакт, используя свои наблюдения за его поведением, а также уже полученные из рассказа родителей сведения о его любимых играх и домашних занятиях. В этом случае мы фиксируем для себя возможность глазного контакта (смотрит ли ребенок в глаза педагога), выясняем, принимает ли он педагога в свою игру, либо, напротив, тут же прекращает свое занятие и отходит в сторону, либо разрешает педагогу играть рядом, не вступая с ним во взаимодействие.
Например, из беседы с родителями выясняется, что ребенок любит играть с водой. Мы проходим в ванную и пускаем струю теплой воды из крана. Ребенок подставляет ручки под воду и начинает играть. Специалист берет кувшинчик или баночку, наполняет ее водой из того же крана. Подняв баночку над руками ребенка, начинает медленно выливать воду на его ладошки и тихо говорить: «Дождик, дождик, пуще, пуще!» Ребенок может игнорировать действия педагога, может отойти или завизжать, а может, взяв баночку из рук специалиста, наполнить ее водой. В данном случае нам надо зафиксировать для себя, в какой роли выступает для него другой человек: как предмет окружающей среды (приятный или неприятный), как инструмент, который можно использовать в своих целях, или как партнер по игре (помогающий или создающий помехи). Иногда ребенок настолько увлекается любимым занятием (например, раскачиванием на качелях), что «позволяет» незнакомому человеку, педагогу, поучаствовать в этом занятии. Часто это только видимость общности или общей игры – ребенку просто хочется, чтобы это приятное действие продолжалось и продолжалось, и он использует специалиста в качестве средства для получения удовольствия. В этом случае педагогу важно понять, удастся ли ему использовать эту встречу в пространстве в своих «корыстных» целях: из инструмента превратиться в партнера по игре. Педагог может встать и раскачивать качели сзади, выведя себя из поля зрения ребенка и выполняя роль «механизма». Стоя сзади, можно начать напевать песенку или рассказывать стишок, попадая в ритм качелей. Если ребенок принимает такую ситуацию, можно попробовать встать перед ним, раскачивая качели и рассказывая тот же стишок (к слуховому каналу подключается зрительный). При этом часто появляется возможность уловить заинтересованный взгляд ребенка. Качели – это идеальное устройство для установления первого контакта (конечно, если ребенок проявляет к ним интерес). Лицо педагога приближается и удаляется – все время меняется напряженность ситуации. Напряжение можно усиливать или уменьшать, удерживая качели ненадолго перед собой и отталкивая их от себя, сопровождая эти маневры речевым комментарием: «Привет-привет!» и «Пока-пока!». Еще больше усиливается напряжение, когда педагог со словами: «Сейчас поймаю ножку!» – пытается дотронуться до ноги ребенка. Это же действие можно производить от лица какой-нибудь мягкой игрушки, например собачки. Если ребенок ходит по помещению, не решаясь ни к чему приблизиться, можно попытаться завлечь его какими-нибудь сенсорно насыщенными играми: возней с водой, зажиганием и задуванием свечки, играми с различными звучащими игрушками, мыльными пузырями, надувными шарами, шуршащей и блестящей мишурой и т. д. В этом случае мы можем оценить возможности внимания ребенка: его устойчивость (способность задерживаться на восприятии того или иного объекта или события) и переключаемость (способность переводить внимание с одного объекта или события на другие). Например, очень часто бывает, что ребенок, сосредоточенно переливая воду из баночки в баночку, совсем перестает реагировать на звуки или прикосновения. Это может быть связано с трудностями распределения внимания из-за слишком сильной концентрации на игре. Также мы можем понять, готов ли ребенок принять нашу помощь, если испытывает какое-либо затруднение, может ли он попросить о помощи и каким образом это сделает.
В некоторых случаях мы просим родителей поиграть с ребенком в игры, которые они используют дома.
Иногда мы имеем дело с очень активным ребенком, который проявляет неподдельный интерес к предметам в помещении. Он с большой скоростью передвигается по комнате, хватая и бросая все игрушки подряд, залезая в шкафы и вываливая все на пол. В таком случае педагог может попробовать подхватить его на руки и быстро покружить или покачать на руках, а потом опять отпустить его побегать (перед этим нужно узнать у родителей, любит ли это ребенок, нет ли противопоказаний для такой активности, например эпилептической готовности). Через некоторое время стоит повторить попытку покружить ребенка на руках, озвучивая это:
«У-у-у, самолет летит». Иногда ребенку это настолько нравится, что он снова и снова просит повторить эту игру. В такие моменты можно оценить понимание им речи («Иди, я тебя покружу»), умение пользоваться речью для общения или возможность звукоподражания (ребенок подходит к педагогу, протягивает руки и говорит звук «У-у-у»).
На первичном приеме иногда, но не всегда, удается проверить познавательные навыки и возможность организации продуктивной деятельности (рисование, конструирование, лепка). Мы можем отметить, ориентируется ли ребенок на нашу речевую инструкцию («Давай слепим ежика») или характер его деятельности определяет сам предложенный материал. В таком случае он начинает лепить из пластилина, не обращая внимание на педагога, отвергая его помощь и отказываясь от любого сотрудничества с ним. Важно понять, насколько возможна организация сотрудничества как такового, в каком виде оно может происходить, насколько успешны попытки ввести новые элементы в замыслы ребенка. Такое знание позволит нам определить возможности его обучения и самообучения.
Мила все время рисует кошек, одних только кошек. Педагог спрашивает: «Где живет твоя кошка? Давай нарисуем домик», – и, не дожидаясь разрешения, рисует рядышком, на том же листе, домик для кошки. Но Мила берет чистый лист и рисует на нем ту же самую кошку без домика. Можно подумать, что девочка пока не готова сотрудничать с педагогом, но, раз в ее действиях нет активного протеста, не исключено, что ей даже понравилось его предложение. Можно попытаться повторить эксперимент с домиком и понаблюдать за развитием событий. Если не будет активного протеста, можно двигаться в этом направлении на диагностических занятиях или дать родителям рекомендации, как взаимодействовать с ребенком в процессе той или иной деятельности. Например, рисовать рядом на своем листе или пробовать что-то пририсовывать на листе ребенка, не вызывая у него раздражения, и постепенно переходить к общему рисунку. И родителям, и педагогам нужно быть очень внимательными и чувствительными к эмоциональным реакциям ребенка, чтобы не разрушить возникающее взаимодействие. Если видно, что ребенок начинает нервничать из-за слишком близкой дистанции, приходится возвращаться назад, к тому виду сотрудничества, который он принимает.
Если ребенок не готов заниматься той или иной деятельностью, педагог сам начинает рисовать или строить что-нибудь из кубиков, прокладывать железную дорогу или нагружать машинки и т. д. В этом случае очень важно отследить, за чем наблюдает ребенок, что ему интересно, а что, наоборот, неприятно. Эти и другие наблюдения фиксируются в записях первичного приема.
Очень часто дети с эмоционально-волевыми проблемами приходят к нам с уже поставленным диагнозом, предполагающим значительное снижение интеллекта. В таком случае родители напряженно ожидают от нас оценки познавательных возможностей их детей. Мы рассказываем родителям, что для детей с эмоционально-волевыми проблемами характерна неоднородность когнитивных способностей: ребенок может знать химию на уровне 10 класса и при этом не помнить названия цветов и дней недели. Трудно говорить об уровне интеллектуального развития в целом, если очевидные нам вещи очень сложны ребенку, а сложные для нас – просты для него.
