Но что конкретно делать, если ребенок хнычет не переставая, тянет маму за руку, в лучшем случае требуя выхода из комнаты, или бесцельно ходит по игровой, ни на что не обращая внимания, а при приближении педагога начинает активно выражать страдание? Прежде всего надо создать ситуацию безопасности. Педагог спокойно, без лишних эмоций, но увлеченно может чем-нибудь заниматься. Например, играть на музыкальном инструменте. Здесь подойдут и гусли, и флейта, и гитара. Тихо напевать детские песни или играть с водой и красками, зажигать и тушить свечку, пускать мыльные пузыри. Делать надо это очень осторожно, чтобы не испугать ребенка новыми впечатлениями, постоянно отслеживая, не усиливают ли наши действия его тревогу и страх.
Например, пение может расстроить ребенка еще больше, и он может начать кричать или проявлять самоагрессию, чтобы заглушить неприятные для него впечатления. Значит, надо перейти к другим, более привычным для него действиям (мы заранее узнаём у родителей, что любит их ребенок, каковы его пристрастия). Это могут быть игры с водой или веревочками.
Иногда мы привлекаем к этим занятиям и маму (если мама и ребенок очень сильно зависят от эмоционального состояния друг друга). Можно покрасить мамины руки, или вместе с мамой поиграть в воздушный шар и машинки, или пособирать вместе пазлы, или построить что-нибудь из конструктора.
Главное в этом случае – не проявлять торопливости и не ускорять процесс усложнения форм контакта. Первые игровые взаимодействия с ребенком нужно дозировать, при увеличении тревоги у ребенка (это может проявляться в нарастании напряжения в теле, появлении стереотипных действий, болезненного крика, самоагрессии) педагогу необходимо уменьшать свою активность. Мы уже говорили об этом, когда описывали работу с «полевым» ребенком.
Уточнение сведений о ребенке
В течение диагностического периода педагог продолжает выяснять у родителей недостающие сведения о ребенке или уточнять уже имеющиеся, а также собирать вопросы родителей и фиксировать их, чтобы потом иметь возможность ответить на них (ведь часто дать исчерпывающий, полный ответ на некоторые вопросы невозможно сразу).
Все свои наблюдения педагог также фиксирует в виде ответов на вопросы (см. Приложение).
По ходу диагностических занятий мы можем получить много интересной информации о ребенке, его поведении, его возможностях вступать в разные отношения. Для этого педагог постепенно и ненадолго погружает ребенка в разные события: они могут заглянуть в керамическую мастерскую или посмотреть на занятие группы детей в спортивном зале.
Ситуации общих действий (чаепитие, фольклорные игры, танцы, ритмические упражнения в кругу и т. п.) очень информативны. Они позволяют оценить, что привлекает ребенка в такой ситуации (сенсорные впечатления, музыка и ритм, общество детей) и привлекает ли что-либо вообще, или он просто пассивно подчиняется организованной по правилам ситуации. В дальнейшем это может послужить нам опорой при введении ребенка в группу.
Мы спрашиваем у родителей, как ребенок реагирует на физический дискомфорт (голод, боль, усталость). Выясняем, проявляются ли переживания дискомфорта и каким образом, насколько они фиксируются, как ребенок «спасается» от неприятных ощущений, могут ли его реакции перерасти в усиленные аутостимуляции и самоагрессию.
Леня в такой ситуации начинал быстро ходить по комнате, громко топая ногами и хлопая себя по животу, а Маша – громко кричать и кусать свои руки.
Полезно узнать, какие способы успокоения возможны для ребенка: переключение на более сильные приятные ощущения, резкий запрет, уговоры, объяснение происходящего или просто выход из ситуации. Также важно выяснить, может ли ребенок терпеть не совсем приятную для него ситуацию, готов ли он ждать, возможно ли для него отсрочить выполнение своего желания (если да, то каким способом).
Эта информация поможет нам в дальнейшем смоделировать развивающую среду, определить правильную степень напряжения, его интенсивность и длительность.
Мы пытаемся оценить возможности ребенка и особенности его самостоятельных занятий и игр. К чему привлекается его внимание? Как долго он занимается своим делом?
Насколько занятие поглощает его внимание, способен ли он во время занятий реагировать на происходящее вокруг, на содержание задаваемого вопроса? Это поможет нам понять, насколько серьезна проблема переключения и распределения внимания ребенка.
Олег настолько глубоко погружается в верчение колес у машинки, что перестает реагировать на громкое обращение к нему, на любые прикосновения, хотя в обычной ситуации он очень чувствителен к прикосновению и реагирует на свое имя. В такой «игре» Олег полностью «теряет» себя, все его внимание поглощено крутящимися колесиками.
Конечно, мы анализируем игру ребенка: возможно ли проигрывание развернутых сюжетов или ребенок максимально сжимает сюжет, сводя его к одному действию и комментарию к нему (покатать машинку, уложить куклу спать под одеяло), или манипулирует с игрушкой (стучит кубиком по стене либо выстраивает машинки в ряд на подоконнике).
Отмечаем, насколько игра стереотипна и формальна, отражает ли она проблемы ребенка (страхи, агрессию, влечения).
Также оценивается самостоятельное рисование или любая конструктивная деятельность.
Наряду с прочими факторами мы обращаем внимание на возможности ребенка к активному взаимодействию со взрослыми и с детьми в условиях уже привычной ситуации:
• продолжает ли ребенок избегать контакта или начал сам вызывать взрослого на контакт, предлагает ли определенные формы взаимодействия, какую дистанцию держит, постоянна ли она и в зависимости от чего меняется;
• каковы признаки пресыщения в контакте (попытки уйти, агрессия, самоагрессия, смех, дурашливое поведение и т. д.);
• в какой ситуации и по чьей инициативе устанавливается глазной и тактильный контакт, насколько ребенок устойчив в различных видах контакта, как он реагирует на речевое обращение к нему, пользуется ли сам речью для общения;
• насколько легко ребенок заражается эмоциональным состоянием других людей, игнорирует или воспринимает уровень общего оживления, легко ли спровоцировать у него состояние тревоги и страха.
Важно понять, использует ли ребенок взрослого как средство аутостимуляции (например, все время хочет трогать и гладить волосы педагога), как инструмент для механической манипуляции или, действительно, у него есть возможность вступить со взрослым – как независимой личностью – в эмоциональный, осмысленный и адекватный контакт. Эта информация помогает нам оценить уровень взаимоотношения ребенка с окружающим миром. Потом, в ходе нашей работы, педагог вместе с ребенком постепенно проходит все эти уровни, принимая на себя роль предмета, инструмента или партнера по игре, максимально приближаясь к личностной окраске взаимоотношений.
Мы обязательно оцениваем возможности организации совместной деятельности с ребенком (игры, рисования и т. п.).
Что может привнести взрослый в игру ребенка? Что из предлагаемых элементов он принимает? Каковы возможности увеличения продолжительности совместной игры? Если совместная деятельность изначально невозможна, необходимо отметить, возрастает ли избирательное отношение ребенка ко взрослому, занимающемуся с ним, принимает ли он те впечатления, которые взрослый привносит в ситуацию, или избегает их, меняется ли во время взаимодействия уровень аутостимуляции.
Планирование индивидуальной работы
Для планирования индивидуальной работы используются все собранные данные (раннее развитие, поведение дома, педагогические наблюдения и приемы воздействия). Делаются выводы об уровне взаимодействия ребенка с миром: выявляются те функциональные звенья, которые в настоящее время уже осуществляют эмоциональную регуляцию поведения, а также функциональные звенья, находящиеся в стадии интеграции в систему регуляции; исследуются слабые и сильные функциональные звенья.
