А взрослые удивительно остро и парадоксально переживают «неумение рисовать», потому что точно знают, как это надо делать. Более того, они уверены, что уж детей-то могут научить. (Надо рисовать так, так и так! иначе неправильно! А вы умеете рисовать? Ответ: нет, конечно! Как же учите?)
Отношение к созданию изображения как к чему-то доступному, не требующему серьёзной профессиональной подготовки, – это отголосок детской уверенности в том, что рисовать – это естественно и просто. Это и результат отношения к предмету «Изобразительное искусство» в школе как к самому лёгкому и абсолютно не важному.
Наблюдение-удивление второе:
Естественная потребность ребёнка в создании изображения должна быть поддержана заинтересованным вниманием взрослого. Раннее усвоение правил рисования воздвигает барьер между уникальным индивидуальным восприятием и изобразительной трактовкой его образов. Ребёнок уже не ищет способов точной передачи того, что он увидел, услышал, почувствовал, а пользуется предлагаемым взрослым ограниченным набором обозначений предметов окружающего мира.
Дети воспринимают мир как данность и ориентируются в нём по эмоциональной оценке значимых взрослых.
Общение с ними по поводу создания изображений требует особой организации: с одной стороны, без грубого вмешательства взрослого в процесс оформления образов, с другой стороны, обеспечивающей эстетически значимый уровень результатов деятельности.
Для проявления «заинтересованного внимания» в целенаправленном образовательном процессе нужна особая «педагогическая техника».
На занятиях в университете студенты подвергали сомнению мои интуитивные убеждения и индивидуальный опыт:
– А где это написано?
– В наших учебниках всё иначе!
– У меня их (детей) почти тридцать голов, и к каждому подходить индивидуально?!!! Мы и по образцу не успеваем цыплёнка рисовать, а ведь ещё и уборку сделать надо. А на всё – 20 минут.
Оказалось, что учебников, где написано, как разговаривать с ребёнком по поводу изображения и сотрудничать в этом интересном процессе, действительно нет.
Есть опыт талантливых педагогов-практиков. Есть книги Елены Макаровой, Александра Мелика-Пашаева, Юрия Полуянова.
Есть тексты по психологии восприятия и философии, но они не дают точных рецептов, как провести занятие, и времени на чтение этих книг у студентов нет.
Предмет-то не важный! Это же не математика и не развитие речи…
Наблюдение-удивление третье:
Студенты обычно пишут курсовые и дипломные работы и защищают их перед комиссией. Оказалось, что для доказательства состоявшегося педагогического процесса не достаточно показать рисунки: вот так ребёнок рисовал до проведённого цикла занятий, а так он стал рисовать – после…
«Что вы развесили здесь?! Это давление на комиссию. Дети и без вас так же нарисуют! А где математически обработанные результаты эксперимента? Графики? Диаграммы?»
* * *
Разница между педагогом и нормальным человеком в том, что педагог общается с ребёнком целенаправленно. И от того, насколько точно он представляет себе, чего хочет, зависит предсказуемость результатов его усилий.
Чтобы объяснить другим (а значит, и себе), чего же я хочу, пришлось искать ответы на вопросы:
♦ Что составляет специфику детского рисунка как своеобразного послания, текста?
♦ Как сохранить естественную способность ребёнка проживать содержание создаваемого рисунка и научить сознательно строить изображения в соответствии с нормами профессионального языка искусства?
♦ В чём причина потребности в создании изображений у детей?
♦ Как измерить результат педагогического взаимодействия?
♦ И главное, зачем?
Изображение, образ, восприятие и качели развития
Как педагог я вторгаюсь в некий процесс, который существует независимо от меня. Своим вторжением я, безусловно, меняю его содержание. А вдруг это вторжение разрушительно?
Оказалось, что изобретение некой упрощённой модели процесса создания изображения ребёнком необходимо, чтобы определить границы разумного вмешательства взрослого.
Параллельный мир детства, или Немного о дятлах
Мысль о том, что дети живут в несколько ином пространстве, приходила в голову не только мне. Мир ребёнка до четырёх лет, например, вечен и бесконечен. И то, что не изменяется на глазах у ребёнка, не действует, то как бы выносится за скобки внимания.
Средняя группа. Тема: «Дремучий лес». Нам надо нарисовать много деревьев. «Дети, – спрашиваю, – что такое лес?» Почему-то задумались. «Кто был в лесу?» Оказалось, все были. «Ну и что вы там видели?» «Я видела жучков», «А я видел тётю с коляской. Там лялечка плакала», «А я видела дятла!». Так есть за что зацепиться! «А дятел на земле сидел?» – спрашиваю. «Не-е-ет, – тянет умная девочка Юлечка, – дятлы на земле не сидят, он на дереве сидел». «Ну, – радостно спрашиваю я, – что есть в лесу?» «Дя-ятлы», – хором отвечают дети…
Для каждого из детей «лес» был связан с уникальным и неповторимым опытом. Более того, то, что для взрослого человека составляет смысл понятия, для детей чаще всего как бы само собой разумеется и не является важным. Главные впечатления от прогулки в лес – дятлы, жучки, тёти с колясками, а вовсе не деревья.
Невысказанность понимания
Ощущение того, что рисунок – это своеобразное сообщение ребёнка о понимании мира, который его окружает, пришло не сразу.
Поначалу была уверенность в том, что я-то знаю, что такое «правильно рисовать» и «неправильно». Сомнение в собственной непогрешимости посетило неожиданно. В начале была досада на то, что моя дочь (дочь архитектора!!!) недостаточно выразительно использует цвет и с композицией в её рисунках что-то не так (не так, как нас учили).
Однажды дочь принесла мне рисунок. Мой портрет. Я возмутилась: «Что это я у тебя толстая? И где ты видела такой нос! Палочка и две точки вместо носа!» – и вдруг замечаю удивлённый взгляд четырёхлетнего ребёнка снизу вверх… Представляю своё лицо в этом ракурсе…
Что лежит в основе самостоятельного поиска способов изображения мира, окружающего ребёнка? Зрительные впечатления? Представления о функции предмета изображения? Нос, например, у человека для того, чтобы воздух попадал в организм. Отверстия исключительно функциональны.
Что передаёт ребёнок в рисунке как визуальном сообщении?
«Я увидел и почувствовал это… И это так выглядит!»
Или: «Я обозначил то, что знает другой, предложенным мне способом, и не важно, что „в действительности всё не так, как на самом деле“».
Понимание возможностей детского рисунка как средства общения, как текста, в котором заключено содержание, не всегда доступное расшифровке с позиций взрослого, оказалось на удивление неочевидным. Эта неочевидность требовала поиска слова, объяснения сущности изобразительной деятельности.
Книжный обзор
Размышление над истоками потребности в создании изображений у детей привело к знакомству с работами многих исследователей детского творчества.
Многие учёные отмечали, что детский рисунок всегда отражает те стороны мировосприятия детей, которые связаны с особенностями определённого периода детства. (Об этом писали А. В. Бакушинский, Ю. А. Полуянов и другие.) При этом в рисунках по-разному отражается близость детского отношения к миру именно художественной интерпретации явлений и событий. Очевидны парадоксальные созвучия детского миропонимания и законов искусства.
