Отдельный аспект – наполнение предложенной модели профессионально-педагогическими умениями. «Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя… и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетентности» [22, с. 272]. С другой стороны, «компетентность» – родовое понятие для всех субъектных свойств, проявляющихся в деятельности и обеспечивающих ее эффективность [там же, с. 183].

Таким образом, определение необходимого круга профессионально-педагогических умений, репрезентирующих субъектные свойства личности педагога и его деятельность во взаимодействии с обучающимися, служит достаточным основанием для содержательного, операционализированного наполнения профессионально-педагогической компетентности.

Диалектика профессионального становления педагога в процессе развития профессиональной компетентности может трактоваться как перманентное «акме» – восхождение к вершинам профессии. В данном случае вклад личностного развития определяет качественную трансформацию, а деятельностная компонента характеризует этапность восхождения и описывает количественные показатели профессионализации. Это важное замечание для разработки квалиметрического эталона профессиональной компетентности педагога дошкольного образования.

Развитие профессиональной компетентности (ПК) как перманентное «акме» (а, б, в) – восхождение к вершинам профессии с уровневыми характеристиками личностной (Л) и этапными (процессуальными) характеристиками деятельностной (Д) компонент, где вклад каждой вершины (а, б, в) как частной компетентности преобразует «акме» педагога в качественно новое состояние (рис. 1).

Профессиональное становление педагога – сложный, многоплановый процесс вхождения человека в профессию, характеризующийся неоднозначным вкладом личностной и деятельностной компонент при ведущей роли фактора личности педагога. Приоритетное направление профессиональной подготовки – формирование мотивационно-ценностного, смыслового поля профессионализации в логике вертикальных и горизонтальных связей этого процесса.

Профессиональная компетентность педагога может рассматриваться как сумма частных компетентностей (результатов отдельных этапов профессионального становления профессионала), образующих новое качество. Каждый уровень профессионального становления самодостаточен в рамках определенного этапа профессионализации (вхождения, адаптации, интеграции, индивидуализации и т. д.).

Мы рассмотрели психологические основы профессиональной компетентности с точки зрения педагога как личности и субъекта профессионально-педагогической деятельности и общения. Согласование траектории и критериев профессионализации в вертикальных (уровни профессионализма) и горизонтальных (этапы профессионализации) связях приводит к выработке оптимальных механизмов подготовки специалиста.

Рис. 1. Диалектика профессионального становления педагога

Условием обеспечения преемственности и согласованности этапов и уровней профессионального становления педагога выступает механизм управления, основанный на указанных выше закономерностях и принципах. Объектом управления в профессиональной подготовке педагога служит процесс формирования его профессиональной компетентности и сопровождения профессионализации на последующих ступенях и этапах педагогической деятельности.

В связи с проблемой распредмечивания профессиональной компетентности педагога дошкольного образования возникает задача определения специфики (психолого-педагогических характеристик) профессионально-педагогической деятельности, обусловленной выделенными факторами: личностью и деятельностью педагога дошкольного образования в его взаимодействии с предметом (культурой и ее моделью – содержанием дошкольного образования) и объектом труда (ребенком дошкольного возраста). Анализ многочисленных исследований по этой проблеме [6; 17; 19; 22; 43; 50], специально организованное собственное исследование позволили установить следующее.

Специфические характеристики профессионально-педагогической деятельности в дошкольной образовательной организации (ДОО) распространяются на все компоненты профессиональной компетентности педагога дошкольного образования:

– личность;

– компетенцию и подготовленность: психолого-педагогические, методические знания, обусловленные целью, содержанием и технологией воспитания, обучения, развития в ДОО;

– профессионально-педагогические умения, готовность: знания педагога «реализуются в его практической деятельности, поэтому они органически связаны с общепедагогическими умениями, навыками. Практические умения учителя являются формой функционирования его теоретических знаний» [1, с. 75];

– психолого-педагогическую деятельность в целом: процесс общения и деятельности в ДОО носит преимущественно развивающий и воспитывающий характер, что сказывается на результатах образовательной практики.

Таким образом, педагогическая деятельность характеризуется спецификой содержания ее компонентов и особенностями взаимодействия между ними в целостной системе профессионального труда педагога.

Основные детерминанты педагогической профессии: нормативное содержание труда (цель, средства, результат), личность и деятельность педагога, психотехнологии и педтехнологии взаимодействия субъектов в образовании, а также особенности объекта педагогического воздействия и субъекта познавательной деятельности (ребенка).

Следовательно, на появление и углубление профессиональных деформаций педагога влияют:

– объект труда (обучающийся);

– предмет труда (содержание передаваемой культуры);

– субъект труда (личность педагога и его деятельность);

– способы связи субъекта и объекта труда (педагога и ребенка) опосредованы предметом труда, что выражается в реализуемых педагогом воздействиях в деятельности и общении.

При рассмотрении проблемы становления личности в профессии продуктивно методологическое положение Б.Г. Ананьева, согласно которому развитие личности, с одной стороны, есть возрастающая по масштабам и уровням интеграция – образование крупных «блоков», систем или структур, синтез которых в определенный момент жизни человека выступает как наиболее общая структура личности. С другой – развитие личности есть и все возрастающая дифференциация ее психофизиологических функций, процессов, состояний и личностных свойств, соразмерная прогрессирующей интеграции.

Профессионализация (собственно развитие специалиста) субъекта в труде происходит на пересечении интеграции и индивидуализации (унификации и дифференциации): когда требования профессии соразмеряются с возможностями педагога, а его способности влияют на объективные показатели труда. Такая полидетерминация деятельности педагога основана на пересечении четырех пространств его профессионального становления: культуры как источника изменений в труде; ребенка как объекта воздействия и субъекта взаимодействия; личности педагога и его деятельности.

Исследования профессионального становления личности позволили исследователям выдвинуть положение о том, что многолетнее выполнение любой профессиональной деятельности приводит к образованию деформаций личности, снижающих продуктивность осуществления трудовых функций, а иногда и затрудняющих этот процесс (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина).

Как отмечает Е.В. Иванова, проблема влияния профессиональной деятельности на формирование сознания личности занимала умы еще древних философов. В начале ХХ в. известный социолог Питирим Сорокин для обозначения особого социально-психологического феномена ввел в научный оборот термин «профессиональная деформация».