По традиции внутри образования выделяют обучение и воспитание. Однако при современном понимании образования как процессов, направленных прежде всего на личностное, в том числе социальное, развитие учащихся, лишь опосредованное усвоением ими значимых для общества и необходимых для жизни и деятельности в нем знаний, умений, навыков и т. д., провести между ними четкую грань затруднительно.

Если понимать когнитивный (познавательный) компонент образования как построение в сознании индивида адекватного образа мира, очевидно, что распадение содержания образования на отдельные учебные предметы условно и диктуется не столько самим содержанием образования, сколько сложившейся традицией и удобством организации учебного процесса. В настоящее время часто говорят (А.Г. Асмолов и др.) об «образовательных областях» как объективных составных частях содержания образования, включающих ряд родственных предметов.

Существуют многочисленные средства, опосредующие процессы образования. Их роль и функции в процессах образования могут быть различными. Так, выделяются учебные материалы, чаще всего выступающие в виде учебной книги (учебника или учебного пособия). Аудиовизуальные и технические средства обучения (от настенных картин, географических карт и т. д. до видеофильмов и компьютерных программ) всегда носят вспомогательный характер. Однако существует особая сфера образования (дистанционное или дистантное образование), в которой основным каналом образовательных процессов являются компьютерные сети и другие способы дальней связи (например, спутниковое телевидение).

Как правило, в обществе выделяются лица, чья профессия – опосредовать своей деятельностью процессы образования. Такие лица, осуществляющие непосредственную трансляцию социального опыта, существуют даже в обществах, где нет институционального образования. В развитых системах институционального образования учитель (преподаватель) – особая профессия, как правило, требующая многолетней профессиональной подготовки. Функция учителя в процессах образования может быть различной в зависимости от той или иной философии и методологии образования (авторитарная или «свободная» школа), от наличия, отсутствия и характера учебных материалов и вспомогательных средств, от возрастного этапа образования и многих других факторов.

До сих пор под образованием имелись в виду процессы, связанные с первичной социализацией. Но в действительности темпы развития общества опережают смену поколений, что приводит к необходимости вторичной социализации и соответственно делает необходимым непрерывное образование в течение всей жизни человека (поколения). Поэтому в современном обществе существует тенденция не только объединять различные институциональные этапы системы образования в целостный образовательный «поток», согласовав их по целям, содержанию и т. д., но и институализировать дополнительное образование, включив его в ту же систему в форме второго высшего образования, последипломного образования, повышения профессиональной квалификации и т. п.

Воспитание – система процессов взаимодействия общества и личности, обеспечивающая, с одной стороны, саморазвитие личности, с другой – ее соответствие ценностям и интересам общества. Традиционно воспитание понимается как одна из сторон образования (наряду с обучением). Но современный подход к образованию как системе процессов, ориентированных в первую очередь на личностное развитие индивида, в значительной степени снимает противопоставление воспитания и обучения.

Существуют две противоположные трактовки воспитания. Согласно первой из них, типичной, например, для отечественной педагогики советского времени, воспитание есть воздействие государства и его образовательных институтов (школы и т. д.) на развитие личности, осуществляемое в интересах государства или общества (при приоритете государственных интересов, обобщаемых в виде общеобязательной идеологии, принимаемой обществом). В этом случае учащийся лишен персональной социальной, этической и прочей ответственности за принимаемые им решения, его мировоззрение, поведение и поступки оцениваются лишь по степени их соответствия навязанному обществом эталону. Вторая трактовка воспитания связана с распространенной в демократических обществах идеей свободы ребенка, его права на самостоятельное принятие решений, касающихся его отношений к миру, обществу, своей дальнейшей судьбе и своему дальнейшему развитию. Вслед за О.С. Газманом можно в этом смысле говорить о «педагогике свободы», противопоставленной «педагогике необходимости». Педагогика необходимости не только диктует конечный результат воспитания («формирование советского человека» или «человека социалистического общества», «коммунистическое воспитание» и пр.), но и определяет его институциональную структуру («трудовое воспитание», «патриотическое воспитание», осуществляемое специальными мероприятиями по специальной программе) и даже его методы. Напротив, педагогика свободы исходит из идеи сотрудничества взрослых и детей с целью обеспечения оптимальных условий для жизненного (личностного) самоопределения ребенка. Отсюда введенное Газманом понятие «психологической поддержки». Так понимаемое воспитание направлено на личностно-смысловые компоненты психики, в особенности на мотивы и смысловые установки личности. Его цель – формирование у детей культуры достоинства (А.Г. Асмолов).

Различные педагоги выделяют различные принципы так понимаемого воспитания: Принцип активности: целью и способом воспитания является не пассивное усвоение норм и ценностей, а способность к социальному действию. Принцип социального творчества: совершаемое ребенком действие должно быть актом его свободного выбора, свободного волеизъявления. Принцип коллективности: воспитание всегда осуществляется как взаимодействие индивида и социальной группы, самоопределение происходит в коллективной деятельности. Принцип развивающего воспитания: оно имеет свою «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский), сначала решение принимается с участием или при подсказке других, затем оно становится полностью самостоятельным. Принцип мотивированности: в основе воспитания должна лежать поддержка социально значимых мотивов ребенка. Никакое воспитание без соответствующей мотивационной базы невозможно. Принцип проблемности: воспитание не должно быть сообщением готовых ответов на незаданные вопросы. Принцип индивидуальности: ребенок должен «вписываться» не в наше обобщенное и усредненное представление о том, каким он должен быть, а в наше видение того, каким он может стать. Принцип целостности воспитательного процесса: мы воспитываем целостную личность, и удобные педагогические абстракции, вроде «трудового воспитания», нельзя проецировать в реальные воспитательные процессы. Принцип единства образовательной среды: воспитывает не только школа, но и семья, неформальный круг общения ребенка, СМИ; наконец, по словам Л.С. Выготского, вообще «в правильной жизни правильно растут дети». Принцип опоры на ведущую деятельность подростка – деятельность общения. К воспитанию в парадигме «педагогика свободы» как нельзя лучше применимы слова П.П. Блонского, сказанные об обучении: «Не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей».

Уже в первой половине XI века на Руси известны дворцовая школа князя Владимира в Киеве и школа, основанная Ярославом Мудрым в Новгороде в 1030 году. Учебные заведения именовались «училищами», слово «школа» вошло в обиход начиная с XIV века. В содержание образования, как и в аналогичных учебных заведениях на Западе, входили восходящие к Античности так называемые семь свободных искусств: грамматика, риторика, диалектика (так называемый тривиум), арифметика, геометрия, музыка и астрономия (так называемый квадривиум). Преподавательский состав состоял первоначально из византийских, позже также отечественных ученых. Особые школы существовали для обучения грамоте и иностранным языкам; в 1086 году в Киеве было открыто первое женское училище. По образцу киевской и новгородской школ при дворах русских князей открывались и другие школы, например в Переяславле, Чернигове, Суздале.