© Романичева Е.С, Пранцова Г.В., 2019

© Издательство «Неолит», 2019

Больше пяти лет назад вышло наше учебное пособие «Современные стратегии чтения: теория и практика. Смысловое чтение и работа с текстом», на сегодняшний день выдержавшее пять изданий. Казалось, срок невелик, и учебная книга еще послужит нескольким поколениям студентов. Однако в последнее время стал особенно очевидным тот факт, что в школе и вузе, как правило, школьники и студенты учатся читать (если не считать уроков литературы или вузовских филологических курсов по анализу текста) в основном учебные, т. е. специально созданные тексты, существенно реже – научно-популярные и научные. В повседневной жизни же им приходится и придется в дальнейшем встречаться большей частью с совершенно другими текстами. Тот факт, что оригинальные тексты, т. е не созданные специально, не ориентированные на какой-то конкретный предмет, а бытующие в нашей повседневности, не привлекаются на учебные занятия, сыграл с нашим образованием плохую шутку. Выпускники начальной школы, показавшие очень высокие результаты в исследовании PIRLS, в рамках которого оценивается читательская грамотность, не «подтверждают» свои достижения в исследовании PISA, где также проверяется читательская грамотность (а еще математическая, естественнонаучная, финансовая) пятнадцатилетних. «Причины невысоких результатов российских учащихся отечественные эксперты видят в том, что в процессе обучения российские школьники почти не встречаются с заданиями междисциплинарного характера, у них целенаправленно не формируются общеучебные умения; в ходе изучения отдельных предметов они практически не встречаются с жизненными ситуациями, в которых чтение им необходимо для решения общественных и практических задач, за исключением чтения художественной литературы; учебные задачи, которые решают школьники, далеки от жизненных интересов и социального опыта учащихся», – пишет международный эксперт по читательской грамотности Г.С. Ковалева [2, с. 7–8][1]. Конечно, дело совсем не в результатах, а том, что молодые люди, вступающие в жизнь, которая наполнена текстами, не умеют их читать. Поэтому подписывают кабальные финансовые (и не только) договоры и трудовые соглашения, реагируют на рекламу и покупают ненужные товары или товары ненадлежащего качества, не могут отличить манипулятивный текст от информационного, факт от фейка. В нашу парадоксальную эпоху постправды[2], эпоху «выдуманных» (фейковых) новостей, эпоху необъяснимого массового доверия, мягко говоря, очень «странным» источникам, эпоху слепой веры в написанное очень важно формировать и постоянно развивать навыки не только смыслового, но и функционального чтения. Навыки, которые позволят нам решать наши многочисленные жизненные и житейские проблемы с помощью чтения текстов. Именно это стало первым шагом к работе над новым пособием.

Вторым таким шагом стало достаточно ясное осознание того факта, что существенно изменился сам характер чтения: мы стали на порядок больше читать с экрана гаджета, и, как следствие, механизм экранного чтения существенно повлиял на чтение «бумажной» книги. И времени на чтение (любое), досуговое и даже профессиональное, у нас стало существенно меньше – темп жизни вырос необычайно. Очень точно об этом сказала на своей странице в фейсбуке филолог и критик Евгения Вежлян (Е.И. Воробьева): «Продолжаю <…> про чтение и время. Вырисовывается нечто вроде „экономики чтения”, где время – это инвестиция. Это ограниченный ресурс, который нужно рационально распределить, предварительно оценив издержки. Проблема в том, что чтение (если текста, а не слушание аудиокниги) – это процесс, который нельзя совместить с другим процессом. Он не может быть фоновым. Он поглощает. Время чтения тем самым становится очень дорогим, поскольку становится временем отказа от прочей деятельности. Значит, ценность процедуры выбора (та книга, а не эта) возрастает. Выбор книги является предельным выбором (если я в то время, которое могу уделить чтению, выбираю читать книгу, то все остальные книги оказываются мной отвергнуты). Этот выбор является предельным еще и потому, что это – выбор между разными группами ценностей, предполагающий, что, выбрав книгу, мы нечто тем самым говорим (себе или другим) (слишком большие временные затраты при большом временном дефиците делают читательский выбор ответственным высказыванием, то есть работой). Вот почему многие предпочитают вообще не выбирать чтение. Вот почему те, кто выбрал чтение, подвержены специфическим неврозам. Читательский выбор в его чистом виде заставляет нас пережить экзистенциальный опыт, ощутить время как время моей жизни и моей смерти, как время ценности-для-себя, которого у меня на самом деле нет, хотя я хочу пребывать в иллюзии, что оно есть. Книги опасны в глубинном, почти магически-древнем смысле. Пребывая в ситуации чтения, читатель преодолевает искушения вовлеченности» (https: //www.facebook.com/search/top/?q=%D0%B5%D0%B 2%D0%B3%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F%20%D0%B2%D 0%B5%D0%B6%D0%BB%D1%8F%D0%BD&epa=SEARCH_BOX, пост от 18.08.2019). Обсуждая этот пост, одна из респонденток отметила, что чтение – это своеобразное заполнение «щелей времени», что мы читаем так же «отрывисто», как заглядываем в ленту новостей или в социальные сети, что читаем мы сразу несколько книг, проглатывая то из одной, то из другой две-три страницы.

От себя добавим: практики чтения[3] стали очень разнообразными, они постоянно меняются, возникают в нашей жизни и исчезают из нее. Изменились не только читательские практики, но и сами тексты. Жизнь в мире визуальной культуры приучила нас к текстам, в которых слово и изображение взаимосвязаны, и постепенно приучает к книгам и текстам, в которых не «многабукфф», а много «картинок», рассматривая которые, мы тоже… читаем.

Наверное, перечень «причин», по которым мы решились на создание нового учебного пособия, можно расширять бесконечно, но нам представляется, что и перечисленных достаточно. Однако, как оказалось, нет. Появилось еще одно (пусть косвенное) подтверждение того, что обращение к функциональному чтению и функциональной грамотности своевременно. Это подтверждение мы увидели на страницах в фейсбуке. Учитель словесности Новой школы (Москва) С.В. Волков, чей профессионализм признан педагогическим сообществом, что называется, подбросил тему: «Сегодня на общешкольном семинаре, разбираясь с оцениванием, вышли на authentic assessment – аутентичное оценивание. Это не когда учитель английского сидит и слушает топик о том, как заказывать по-английски гостиницу (или даже исполняет роль гостиничного менеджера в игре), а когда ученику дают трубку телефона и он заказывает реальную гостиницу по-английски. Заказал – экзамен пройден, нет – нет. Реальная жизненная история с реальным пониманием результата. Задачка из английского убедительна, но нелегко масштабируется, например, в словесность. Что это могло бы быть у нас, на нашей почве <при оценивании результатов обучения литературе и русскому языку. – ЕР, ГП>?». Предложений было много, задания разные: «написать статью в Википедию», «объяснить сложное стихотворение однокласснику», «написать учебник „понятными словами”», «несколько готовых деепричастных и причастных оборотов вставить в самостоятельно написанную инструкцию для пенсионера…», «провести экскурсию по литературным местам», «отредактировать текст на каком-нибудь сайте (ресторана, автомастерской.)», «выполнить задание по редактуре на бирже копирайтеров», «написать на себя характеристику, рекомендательное письмо…» и др. Ответ на вопрос С. Волкова, связанный с проблемой оценивания в школе, не был найден, и потому, как он сам оценил, «дело наше плохо» (https://www.facebook.com/groups/820290371326963/?multi_permalinks=2502473746441942&notif_id=1566414875657260&notif_t=group_activity) Эту проблему видим и мы. Но в данном обсуждении нас как авторов привлекло неожиданно совсем иное. Все его участники предлагают в качестве средств оценивания вполне конкретные результаты образовательной деятельности учеников. Достичь подобных результатов, которые потребуются им не только для экзамена/зачета, но для взаимодействия с социумом, учащиеся могут, лишь овладев функциональной грамотностью. И это еще одна «причина», чтобы наше пособие появилось.