Вместо остро востребованных жизнью учебных учреждений, объединяющих достоинства среднего, начального высшего и качественного профессионального образования страна получила дутое счастье единого экзамена.

Случайно ли это упущение? Боюсь, что нет. Техникумы, увы, никак невозможно реформировать под знамёнами унификации, «егэизации» и восстановления вертикали. Уникальный характер развития каждого учебного заведения, безразличие к формальным знаниям и внимание к личным способностям и интересам ребят, настраивание горизонтальных партнёрских связей – только такими «антимодернизаторскими» средствами можно создавать новый мир профессионального образования в стране.

Воспользуюсь для ясности не рассуждением, а примером.

Я беседую в детском саду с тётенькой-медиком, мануальным терапевтом. Несколько лет (кроме своей врачебной практики) в нескольких садиках она занимается тем, что выправляет малышам позвоночники. Она сама изумляется тому, насколько это сказывается на детском здоровье и как легко даётся – и чуть не плачет от понимания, сколько детей без подобного простого и грамотного массажа зарабатывают искривление позвоночника и букеты заболеваний.

Какие могут быть типичные советские и постсоветские административные выводы из этого разговора? Боюсь, что два – и оба дурные.

Первый вариант: давайте срочно во всех садиках откроем должности массажистов! Результатом будет предсказуемая жуть: назначенные «специалисты» («выученные» на краткосрочных сомнительных курсах) в два счёта сотни детей просто перекалечат.

Второй вариант: ну это же уникальный специалист, а у нас массовые сады! Пусть себе работает, а мы, сами понимаете, обязать других делать такое не можем. (Впрочем, это если повезёт: могут и заметить, что раз такой ставки в типовом раскладе нет, то и нечего самодеятельностью заниматься, ещё проверить надо, на каком основании массажиста в садики пускают и не поискать ли тут коррупционную составляющую).

На этом примере нагляден тупик формального административного действия.

Но понятно и другое. Что та наша тётенька-массажист – при предоставлении некоторых возможностей и соблюдении некоторых условий – вполне способна сколько-то людей вокруг себя учить. И вскоре будет она уже не одна, а вчетвером-впятером, а ещё через годик-другой выученных специалистов, глядишь, найдётся уже и два десятка – хватит на сотню садов большого города.

Кроме того можно и осмотреться: вдруг в городе и другие толковые массажисты есть, и наше дело – каждого персонально чем-то привлечь в детский сад?

Параллельно же расширению круга лиц, грамотно выправляющих в садиках детские позвоночники, можно ведь завести и другие программы «культивирования специалистов» (например, вокруг тех, кто учит работать на спортивных комплексах, тех, кто умеет ходить с малышами в походы). Можно собрать в городе семинар для какого-то знаменитого в стране педагога-физкультурника и убедить гостя в дальнейшем регулярно консультировать его участников; можно предложить воспитателям пообсуждать проблемы двигательного режима на учебных занятиях и начать что-то менять совместными усилиями, наметить общие планы с оформленными и неформальными семейными клубами и т. д.

Каждый такой проект будет двигаться в своём темпе, в ограниченном масштабе, в силу разных обстоятельств тормозиться или ускоряться, но «поле позитивных перемен» в городе может «закраситься» в считанные годы. Только никуда не деться от непривычных и необходимых условий – внимания к уникальности людей и ситуаций, от доверия, защиты и уважительного диалога.

Так может выглядеть неавантюрная образовательная политика. И на самом-то деле она не раз случалась в нашей стране.

В 2013 году можно было бы торжественно отметить знаменательную веху: в основном завершилась модернизация российской системы образования. Все запущенные десятилетием ранее «системные проекты» воплощены полностью или по большей части. Можно подводить черту под первым десятилетием образовательной политики двадцать первого века.

Но есть и более значимый повод осмотреться на этом рубеже: уходят на пенсию все те, на ком школа держалась добрых тридцать лет. Малостью притока новых людей в школу в постсоветские годы, долгой опорой на пенсионеров был подготовлен отчётливый рубеж: почти одновременно уходят на пенсию те, кто учил детей в восьмидесятые, девяностые и двухтысячные.

Те, кто придут, определят лицо российской школы на десятилетия вперёд: молодые люди, которые сами оканчивали и школы, и вузы уже в третьем тысячелетии. Вряд ли многие из них выйдут из стен педагогических институтов окончательно сформированными личностями, с хорошей подготовкой, с чёткими жизненными ценностями, с широким кругозором; вряд ли многие будут настроены закрепляться в учительской профессии во что бы то ни стало. Какие традиции они воспримут? От чего откажутся, во что включатся, какие отношения и с кем выстроят вокруг себя? За что возьмут ответственность, что им будет казаться привычным, а что странным и недоступным?

Любопытно понять, что, собственно, изменилось в школах за тридцать лет. Но важнее оценить не состояние дел, а тенденции изменений.

На дюжину лет позже формальных дат в российской школе наступает «не календарный, настоящий» XXI век. И приходит он достаточно угрюмо, растерянно, настороженно.

Через десять-пятнадцать лет российская школа будет отличаться от нынешней, вероятно, гораздо более, чем сегодняшняя от школы семидесятых годов.

Тенденции же заданы свершившейся «модернизацией» и просты до вульгарности: культивирование перманентного учёта, контроля и наказания школ за отклонения от бесчисленных законных и незаконных, гласных и негласных норм и максимальная путаница в порядке их финансирования (аргументируемая при этом идеалами «прозрачности»).

«Стремлением к прозрачности» мотивировалась львиная доля глобальных новаций: от кампании по ликвидации сельских школ, «не укладывающихся в рамки финансовых нормативов» до того же ЕГЭ.

В ходе «реструктуризации» в типичном русском сельском районе за пределами райцентра и ближайших к нему сёл осталось по две-три полноценных школы (зачастую – и вовсе одна на район). Школьная сеть в России откатилась в девятнадцатый век.

Всё же и в деле истребления школ сомнительная экономия средств, вероятно, была менее важным стимулом, чем сам идеал «прозрачности», т. е. убеждения, что образование должно оцениваться:

а) регулярно,

б) безличностно,

в) единообразно,

г) и в цифрах.

Бухгалтерский идеал педагогики – ноу-хау образовательной политики. Если в иных отсталых странах нормы бухгалтерского учёта подстраиваются под ход реальной жизни, то российская школьная жизнь сама обязана подстроиться под то, как бухгалтеру считать удобней.

Конечно, дело не в бухгалтере. Зато людям, принимающим решения, при таком порядке не надо никого знать и ничего понимать в подведомственной сфере, ничего уметь, ни о чём думать. Только владеть калькулятором. «Системные проекты» модернизации были призваны утвердить положение, когда главные решения в образовательной сфере не должны принадлежать специалистам. (Даже родное ведомство сегодня куда меньше влияет на образовательную политику, чем, например, Минфин). Практическое же управление должно было плавно перетекать от политиков к экономистам, от экономистов к бухгалтерам, а от бухгалтеров к прокурорам.

Такой ход событий гарантировал триумф власти для тысяч местных управленцев всех мастей, осваивающих роли владельцев обширных педагогических угодий. По многим подсчётам, число лиц, «контролирующих» образование, почти сравнялось с числом учителей. Преимущественно негативное влияние этой административная надстройки на школу определяется даже не тем, что заполнена она нехорошими людьми. Дело в их социальной роли – предполагающей обезличенность, перекладывание ответственности, подчёркивание иерархии, постоянное предъявление претензий как форму оправдания своей значимости.