Рис. 3. Ответы на вопрос: «Что нужно, чтобы хорошо учиться?» учеников выпускных и средних классов. Уровень значимости – p < 0,05

Необходимо отметить, что для диагностики внутренней мотивации и локуса контроля существуют и другие психологические методы. Однако их использование занимает значительное время, а большое количество неконтролируемых переменных (поскольку эти методы по существу являются личностными опросниками) не позволяет набрать большой статистический материал. Поэтому мы сознательно пожертвовали теоретической валидностью для того, чтобы получить статистически значимые данные. Возможно, по ответам на заданные вопросы нельзя с большой точностью судить о внутренней мотивации или интернальном локусе контроля, однако анализ большого массива данных, полученных на многочисленной выборке, свидетельствует о наличии явной тенденции.

Делая заключительный вывод, можно подчеркнуть, что представленные данные не позволяют подтвердить предположение о том, что успеваемость формирует интернальную каузальность. Но с большой степенью достоверности можно утверждать, что внутренняя мотивация, или интерес к учебе, непосредственно связана с наличием внутреннего локуса контроля. Предположение о становлении субъектности с возрастом подтвердилось лишь частично: внутренняя мотивация растет, а интернальность подавляется внешними условиями.

Калитеевская Е. Р., Леонтьев Д. А. Пути становления самодетерминации личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 49–55.

Киселева (Кисельова) Ю. М. Від «суб’єкта» та «суб’єктивності» к «суб’єктності»: термінологічніпошуки // Вісник Дніпропетровського університету. Серія «Філософія. Соціологія. Політологія». Випуск 23(2). 2013. Т. 21. № 9/2. С. 135–140.

Леонтьев Д. А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. Вып. 1 / под ред. Б. С. Братуся, Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 56–65.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

Лызь Н. А. Особенности структуры субъектных качеств будущих специалистов it-сферы // Известия ЮФУ. Технические науки. Тематический выпуск. Педагогика и психология. 2012. № 10 (37). С. 231–236. URL: http://izv-tn.tti.sfedu.ru/wp-content/uploads/2012/10/37.pdf (дата обращения: 10.09.2014).

Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002.

Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 5–19.

Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

Рубинштейн C. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

Сергиенко Е. А. Ранние этапы развития субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: Институт психологии РАН, 2002. С. 270–309.

Deci E. L., Ryan R. M. Self-determination and intrinsic motivation in human behavior. 1985.

Rotter J. B. Social learning and clinical psychology. New York: Prentice-Hall, 1954.

Теоретическое обоснование экопсихологической (онтологической) модели становления субъектности5

Изучение психики и ее экспликация в качестве объекта и предмета исследования неизбежно сталкивается с такой фундаментальной особенностью психического, которая выражается в том, что, как отмечает А. И. Миракян [Миракян, 1999, 2004], исследователь психики имеет дело с ее проявлениями, т. е. с феноменологической данностью продуктов психического процесса, в то время как сам психический процесс порождения этих продуктов остается скрытым от наблюдения. И более того, вследствие эмпирических предпосылок эволюции человеческого мышления оно способно осмысливать психику только опосредованно – опять же через продукты психического процесса, в то время как сам психический процесс, порождающий эти продукты, остается за пределами логико-понятийной структуры человеческого мышления.

Дело в том, что глубинной основой, психологической предпосылкой и необходимым условием формирования человеческого мышления, в том числе и исследовательского, выступают практические (эмпирические) действия человека с вещными (предметными) свойствами и отношениями окружающего мира [Там же]. Поэтому, во‐первых, психика предстает перед нами в виде своего продукта (результата) психического процесса, в виде феноменологической данности процессов, состояний, особенностей поведения и тому подобных психических феноменов. В то же время собственно процессуальная, порождающая часть психического процесса остается скрытой от непосредственного наблюдения. Но, как известно из диалектики, «процесс в продукте умирает», и потому исходя из продукта процесса этот процесс можно представить только ретроспективно, восстанавливая его по феноменологически представленным особенностям этого продукта, но не по особенностям, присущим этому процессу по его природе.

Во-вторых, вследствие той же эмпирической обусловленности процесс взаимодействий человека с окружающим миром и психические явления предстают перед нами не в непосредственной форме, а наполненными предметным содержанием, подлежащим восприятию, осмыслению, переживанию и обеспечивающим адаптацию, регуляцию и другие жизненные функции субъекта психической активности. Поэтому процесс, порождающий психические явления, предстает перед глазами исследователя не в непосредственном виде, а опосредованным его предметным (объектным) содержанием. Для примера вспомним, что психология восприятия занимается изучением процессов восприятия «формы», восприятия «движения», восприятия «цвета» тому подобных предметных качеств окружающего мира, а также обусловленности этих процессов разными средовыми факторами и условиями. Если же ставится вопрос об изучении процесса восприятия, то экспликация этого процесса в качестве предмета исследования производится ретроспективно, исходя из предметного содержания конечного продукта этого процесса.

Третьим следствием эмпирической обусловленности психических проявлений является аналитичность господствующего ныне естественнонаучного способа мышления. Опираясь на абстрагированные друг от друга и от процесса их порождения психические образы, представления, понятия, этот способ мышления вынуждает исследователя строить изучение психики как развитие разных ее сфер, процессов, функций и т. п. (развитие мышления, общения, речи и т. д.). Причем вследствие различия в теоретических и эмпирических предпосылках эти разные проявления единой по своей природе психики исследуются логически обособленно друг от друга, как различные психические реальности. Так, психическая активность рассматривается преимущественно как активность определенной модальности: физиологическая, двигательная (моторная), речевая, социальная, интеллектуальная и т. д., т. е. как активность, уже обретшая актуальную форму своего психического выражения в виде тех или иных действий, той или иной деятельности. Понятие же деятельности используется либо в качестве исходной методологической посылки [Леонтьев, 1983], либо как субъектная деятельность [Рубинштейн, 2012], либо как характеристика конкретных особенностей личностного развития в определенных социальных условиях [Ананьев, 1980], т. е. опять же как психическая активность в развитой форме своего проявления, но фиксированная как разные виды психической реальности.

Более того, базовые для отечественной психологии понятия «активность», «деятельность», их «субъект» в методологическом плане используются в качестве исходных оснований для построения разных концептуальных версий развития психики как единого целого.