– не все дети с особенностями развития способны одновременно воспринимать визуальные и речевые сигналы, поэтому на начальном этапе обучения неэффективно просить их воспринимать информацию и выполнять более одной инструкции одновременно;

– использовать несложные, короткие инструкции и объяснения;

– проверить понимание услышанных фраз; если ученик не понял фразу, следует ее сократить до ключевых слов.

Работа над обогащением словарного запаса. Не следует полагать, что дети понимают все слова и понятия, присущие детям с нормой развития в таком же возрасте. Поэтому необходимо обучение абстрактным понятиям, проведение работы над пониманием синонимов, разбор ключевых понятий.

Обучение ответам на вопросы. Обработка речи может быть медленнее, чем у детей без особенностей развития. Соответственно, нужно дать время учащемуся для осмысления вопроса; не использовать перефразирование; есть необходимость в специальном обучении по ответу на подобные вопросы; подкрепить вопрос визуальной подсказкой (для напоминания ответа); после предъявления вопроса дать варианты ответа; научить выделять главное в задании, чтобы впоследствии ребенок мог найти ответ.

Адаптация текстов. Для детей с РАС желательно адаптировать текстовую информацию:

– упрощение предложений с акцентированием значимых для осмысленного восприятия текста понятий и связей поможет детям с трудностями понимания прочитанного или замедленным темпом чтения;

– рекомендован дополнительный разбор сложных для понимания слов и морфологических оборотов;

– рекомендуется давать для домашней проработки все материалы по устным предметам (история, окружающий мир, география).

Рисуночная терапия, музыкотерапия, песочная терапия.

В данную категорию входят невербальные формы психокоррекции, в которой основной упор делается на творческое самовыражение ребенка.

Совместные занятия творчеством побуждают ребенка выражать свои желания приемлемым для него способом – словом, жестом. В ходе занятия удается уточнить часть представлений ребенка об окружающем мире. Это развивает невербальные и вербальные средства коммуникации [52].

В силу особенностей специфики визуального восприятия лиц с РАС существует необходимость применения научно-обоснованных, проработанных проектов учебников, пособий, которые должны учитывать:

1. Низкую информационную устойчивость. Сложности концентрации внимания на чем-то конкретном [72]. Искаженное восприятие (например, восприятие других людей на уровне предметов).

2. Полезависимость – трудности в выделении отдельных элементов в сложном составном изображении, смысловой организации зрительного поля. То есть присутствует необходимость создавать четкую структуру без детализации или задавать последовательность освоения отдельных простых элементов в цепочке к сложной целостной структуре.

3. Гештальтное перцептивное восприятие, то есть недифференцированное представление целиком разрушается при малейшем изменении деталей (трудности контакта с изменяющейся средой). Графическое изображение информации об изменениях может предупредить такие реакции.

4. Негибкость, инертность перцептивных процессов. Категоричность взглядов, слабая способность принять другую точку зрения, трудности изменения своего поведения в соответствии с изменениями ситуации.

5. Аффективность восприятия, высокая зависимость продуктивности интеллектуальной деятельности от эмоционального состояния. Присутствует связь познавательного интереса от предмета влечений, стереотипных интересов.

На данный момент ощущается потребность в проведении целостного системного описания всего разнообразия ведущих подходов в проектировании изобразительного дидактического материала для детей с РАС. Не проработан момент формирующейся образовательной среды, тема обратной связи детей с РАС с окружающими их людьми, формирования адекватного гуманного отношения социума к этим детям [9].

Дидактическая игра – это игровой метод обучения, направленный на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем мире, воспитание познавательных интересов, развитие познавательных способностей, а также средство всестороннего воспитания личности ребенка [34].

Дидактические игры могут быть использованы для лучшего усвоения программного материала и проводятся в индивидуальном и групповом формате. Дидактические игры включают в себя: предметные, настольно-печатные, словесные, игровые упражнения, игры-задания, подвижные и пальчиковые игры [26].

Основанные на наблюдении описания указывают, что интернет принес новые возможности для коммуникации аутичных детей друг с другом через чаты, социальные сети, электронную почту (Блюм, 1997). Интернет предлагает более комфортное пространство для коммуникации людей с РАС. Из знаний характеристик аутизма и отраженных наблюдений (Бивер, 2007; Блюм, 1997; Сингер, 1999) следует, что существуют различные особенности опосредованного компьютерного взаимодействия, которые позволяют обойти социальные трудности аутизма:

– отсутствие сигналов невербального контекста;

– единичный канал, легкая фокусировка;

– различный ритм и возможность регулировки темпа коммуникации;

– постоянная и предсказуемая среда;

– отсутствие контакта лицом к лицу с собеседником;

– анонимность и безопасность отработки новых социальных навыков.

Существует множество развивающих компьютерных программ для повышения эффективности обучения аутичного ребенка. Так, например, трудности с печатанием и орфографией могут быть преодолены через программу Word.

ABA-терапия – интенсивная обучающая программа, основанная на поведенческих технологиях и методах обучения. Метод был использован впервые доктором Иваром Ловаасом в 1963 г. В основу положена идея, что любое поведение влечет за собой последствия, и если ребенку последствия нравятся – он его повторит, если нет – то не повторит. АВА подходит для тяжелых форм аутизма, синдрома Дауна, тяжелых форм интеллектуальной недостаточности. АВА улучшает навыки коммуникации, адаптационного поведения, способности к обучению, достижения социально приемлемого поведения. В основе АВА-терапии лежит принцип прикладного анализа поведения. Основной принцип – сложные навыки делятся на более мелкие блоки-действия. Каждое действие разучивается отдельно, затем соединяется в цепь, образуя сложное действие. Правильные действия закрепляются до автоматизма, неправильные пресекаются. Для достижения желательного поведения используют подсказки и стимулы – положительные и отрицательные. В рамках АВА-терапии для каждого ребенка составляется индивидуальный план поэтапного развития [150].

В АВА-терапии существует несколько терапевтических моделей для различного периода: раннего детства (1,5–3,5 года); дошкольного, школьного возраста, подростков, взрослых. Занятия могут быть индивидуальными, групповыми – в мини-группах (2–3 чел.), в больших группах (5–10 чел.). АВА состоит из нескольких сотен программ, сюда входят и занятия на невербальную и вербальную имитацию, общую и мелкую моторику, понимание языка, названия предметов, действий, классификацию предметов.

Задача ABA-терапии – изменение нежелательного поведения в социально одобряемое.

Программа ABA за счет индивидуализации разбивается на более сложные блоки в зависимости от показателей комплексного обследования навыков ребенка с РАС.

Техника АВА – используется для гашения проблематичного поведения путем поощрения или подкрепления социально ободряемого поведения, то есть происходит дифференциальное подкрепление альтернативного поведения [31].