В первом случае развитие интеллекта ребенка объясняется, исходя из усложнения (развития) усвоенных им содержаний обучения. К примеру, считается, что развитие происходит в том случае, если дети усваивают существенные признаки понятий, овладевают операциями синтеза, анализа и обобщения. При такой трактовке роль психических структур объясняется на основе анализа особенностей развития группы детей, прошедших эксперименты (часто довольно тонкие). При этом, поскольку само развитие интеллекта учащихся и связи между его этапами описываются с помощью априорно выбранного
логического аппарата, становление и развитие психических структур и условий оказывается (в силу установленного соответствия) совпадающим со становлением и усложнением структур, заданных в выбранном аппарате. Эксперименты, конечно, вносят в это становление и усложнение дополнительные отношения, но вряд ли могут служить основанием для отнесения структур, выделенных в логическом анализе, к психике.
Во втором случае развитие интеллекта ребенка сводится к взаимовлиянию и взаимообусловленности внешних и внутренних структур. Например, в теории детерминации процесса мышления (С. Л. Рубинштейн, К. А. Славская) развитие интеллекта ребенка объясняется взаимодействием внешних и внутренних условий, в ходе которого происходит усвоение знаний и формирование процессов анализа, синтеза, обобщения и др. И элементы взаимодействия, и само взаимодействие задаются этими авторами не конкретно по механизму, а абстрактно, в виде отдельных единиц и отношений взаимосвязи и взаимообусловленности.
А вот позиция Г.П. Щедровицкого. В развитии, утверждает он, связи между психическими функциями, с одной стороны, опосредованы усвоением, а с другой – принадлежат единой психике индивида[55]. В такой формулировке может показаться, что принимаются два начала: усвоение и имманентное изменение психики. Однако Щедровицкий подчеркивает, что развитием могут обладать лишь единые структурные целостности. Следовательно, в указанной модели развития психические функции должны быть структурно и органически связаны с другими элементами анализируемой им целостности – процессами деятельности, внешними условиями, рефлексивной деятельностью ребенка, деятельностью педагогов.
В социологическом плане концепция формирования связана с идеей социального управления. В социальном управлении обучение рассматривается как средство и механизм управления процессом развития интеллекта ребенка, причем такое управление будет достигать своих целей в том случае, если обучение, выступая как целенаправленный, искусственный процесс, одновременно станет естественным, органическим элементом развития ребенка. В социологии, ориентирующейся на идеи активной социальной инженерии, концепция формирования встречает наибольшее число последователей. Обучение в этой концепции является органом, позволяющим формировать индивидов с нужными для общества характеристиками (способами, способностями, умениями и пр.). При этом изменение целей общества и требований к его членам не является здесь препятствием для решения педагогических задач. Предполагается, что ребенок в обучении может быть сформирован по-разному в зависимости от тех или иных социальных запросов и требований.
Даже беглое сопоставление рассмотренных теоретических концепций позволяет сделать несколько важных выводов:
1. В основании каждой концепции лежит определенное ценностное отношение, обусловленное внепредметным, культурно-историческим подходом педагогов к развитию человека и обучению. Если представители концепции имманентного развития полагают, что в развитии ребенка главную роль играют внутренние структуры и механизмы, то представители концепции формирования изначально убеждены, что главная роль в развитии остается за обучением. Ценностное отношение определяет как характер основной теоретической модели обучения и развития, так и логику проводимых в каждом направлении наблюдений и экспериментов.
2. В ходе изложения и обоснования концепций порядок следования часто меняется на обратный, сначала приводятся и анализируются данные наблюдений и экспериментов, затем строится теоретическая модель обучения и развития, и, наконец, на основе теоретической модели формулируется отношение к обучению и определяется его характер.
3. Во всех концепциях принимается членение на два плана, внешний и внутренний, или общественный (культурный) и индивидуально-психический, а также на две группы средств описания: логические и биологические, или логические и психологические. Выбор средств и отношений между ними зависит от характера планов анализа и отношений, которые устанавливаются между этими планами. И наоборот, характер планов анализа и отношений между ними зависит от выбора средств и отношений, которые между этими средствами задаются. Анализ концепций показывает, что все четыре названных здесь элемента (два плана анализа и две группы средств) согласуются между собой и с ценностным отношением, образуя в каждой концепции однородное смысловое поле представлений.
4. Между обоими планами во всех концепциях полагаются отношения соответствия. Поскольку имеющиеся в распоряжении психологов средства реально задают содержания культуры, то есть содержания, относимые в концепциях к внешнему, или общественно-культурному, плану, содержания внутреннего, или индивидуально-психического, плана автоматически трактуются как изоморфные содержаниям внешнего плана (хотя в концепции имманентного развития проводится прямо противоположная мысль о том, что логические и эпистемологические средства описывают внутренние структуры интеллекта).
Конец ознакомительного фрагмента.
Текст предоставлен ООО «ЛитРес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.
