Развитие научно-методической мысли в рассматриваемой области нашло свое отражение и в целом ряде кандидатских диссертаций, решающих различные вопросы раннего школьного обучения иностранным языкам (И.В. Барынкина, К.Э. Безукладников, С.А. Бурзина, Ю.А. Бухарова, О.А. Денисенко, Л.В. Гаделия, Т.Г. Гончарова, И.А. Захарченко, Е.А. Ленская, О.М. Осиянова, А.П. Пониматко, Н.В. Пыхина, И.Ф. Сергеева, В.Н. Симкин, С.А. Смирнова, С.В. Снегова, Л.В. Тарасова, Н.Н. Трубанева, Л.Б. Чепцова и др.).

Несмотря на большой вклад ученых в разработку проблем обучения младших школьников иностранным языкам и накопленный опыт работы учителей иностранного языка в начальной школе, результативность современного иноязычного образования признается методическим сообществом недостаточной, и причин, снижающих его качественные показатели, много.

Необходимо принимать во внимание тот значимый факт, что за последние 20 лет изменился и сам ученик младшего школьного возраста. Младший школьник XXI века значительно отличается от младшего школьника 90-х годов XX века.

Изменения, связанные с пассивным потреблением информации, с дефицитом любви и внимания в семье с работающими родителями, и характеризующими маленького ученика первого десятилетия XXI века, приводят к усилению различий в развитии младших школьников, к многочисленным неудачам при освоении иностранного языка и к потере интереса к процессу его освоения уже до перехода на среднюю ступень (5 класс).

Существует достаточно большое количество детей (и это можно констатировать как факт), у которых уже в начальной школе обнаруживаются устойчивые трудности (главными из которых, по данным исследователей и собственным наблюдениям, являются трудности слухового восприятия, трудности при чтении и правописании на иностранном языке) и снижение интереса к предмету «ИЯ». Факт потери интереса младших школьников, к сожалению, не всеми признаваемый, является явлением ненормальным, заставляет задуматься о его причинах и искать возможные пути решения этой проблемы.

Младший школьный возраст – это особый возраст со своими психологическими и психофизиологическими особенностями, которые нужно учитывать и при определении целей, и при проектировании технологии овладения языком в искусственных условиях.

Приведем высказывание директора Психологического института РАО В.В. Рубцова, в котором мы нашли поддержку нашей точке зрения на сложившееся положение в области обучения ИЯ в начальной школе. В.В. Рубцов называет серьезной проблемой «игнорирование создателями программ и учебников закономерностей психического развития ребенка – сензитивности разных возрастных периодов к становлению тех или иных психических функций и новообразований, роли ведущей деятельности в их формировании» (подчеркнуто нами – З.Н.) [В.В. Рубцов, 2008. С.142].

Исследования физиологов НИИ физиологии РАН (М.М. Безруких, Т.Г. Бетелева, В.А. Васильева, Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, Т.В. Ахутина, И.О. Анисимова), на которые мы опираемся в нашей работе, дают все основания утверждать, что форсирование развития тех функций мозга, которые к этому не готовы, наносит вред психическому здоровью детей, их общему развитию.

Учет данных нейропсихологических исследований представляется нам важным для правильного (с точки зрения развития ребенка) понимания образовательного процесса по иностранному языку и процесса овладения этим языком детьми младшего школьного возраста; для понимания возникающих при этом у ученика трудностей и путей их предупреждения за счет природосообразной, здоровьесберегающей организации начального этапа иноязычного образования и использования развивающих технологий овладения иноязычной речью.

Многолетнее наблюдение за учебной деятельностью младших школьников позволяет установить, что причины неудач детей в овладении новым языком (которые часто становятся тяжелым испытанием и для них, и для их родителей) следует искать и в нерешенных проблемах, связанных с организацией овладения детьми иноязычной речевой деятельностью во время первого года освоения языка, то есть во 2-м классе (и в первом классе – в школах, где предмет «Иностранный язык» вводится за счет школьного компонента).

Эффективность и результативность раннего школьного иноязычного образования во многом зависит от того, как построен начальный этап (первый год) освоения нового языка (Н.И. Гез, Г.В. Рогова). Первым на это обратил внимание научной общественности английский методист Г. Пальмер своим известным изречением: «Take care of the elementary stage and the rest will take care of itself».

Решение вопроса о последовательности овладения детьми устной речью, чтением и письмом имеет принципиальное значение в начальной школе, и в данной работе вопрос решается с учетом психолингвистических и нейрофизиологических закономерностей становления когнитивных способностей детей, включая развитие речевой способности в онтогенезе.

Специально проведенный нами анализ современной теории и практики обучения детей иностранному языку в начальной школе и многолетний опыт разработки учебников английского языка позволяет заключить, что причины некачественного овладения младшими школьниками ИЯ – методологические.

Государственная политика в области общего начального образования, зафиксированная в новом федеральном стандарте, требует признать приоритетным воспитание и развитие младшего школьника – культурное, речевое и познавательное. Мы убеждены в том, что воспитание в начальной школе приоритетно, поскольку, по словам Патриарха Кирилла, «развитый интеллект без нравственности бесполезен», и позволим себе добавить – опасен для общества.

В современной отечественной методической науке уже устоялся и широко используется термин «языковое образование». Поскольку данный термин обозначает языковое образование в целом и включает образование не только по иностранному, но и по русскому языку (и по родному языку – в условиях национальных республик), то в данной работе применительно к образованию в области ИЯ используется термин «иноязычное образование».

Этот термин, впервые введенный в методический терминологический аппарат Е.И. Пассовым, широко используется учеными и получил свое обоснование в ряде докторских диссертаций (М.Н. Ветчинова, Л.К. Мазунова, В.Н. Карташова и др.).

Проблема качества языковой подготовки младших школьников решается в данной работе в рамках категории «образование», которое шире и продуктивней «обучения», поскольку

1) в образовании интегрировано воспитание-самовоспитание, развитие-саморазвитие, обучение-учение (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, И.С. Якиманская, С.И. Шишов и др.);

2) оно центрировано на ученике как субъекте образовательного процесса (А.Б. Воронцов, И.А. Зимняя, С.Я. Ромашина и др.);

3) обучение является значимым и необходимым средством образования учащихся, средством самостроительства личности младшего школьника (В.И. Загвязинский).

В данной книге обосновывается концепция начального личностно-развивающего иноязычного образования, которое отвечает потребностям самого ученика, общества и государства и согласовано с новыми функциями современной школы, а именно: школы как мотивационной среды, как источника развития способностей и творческой активности учащихся, способных самостоятельно решать возникающие проблемы.

Начальное иноязычное образование рассматривается в рамках единой предметной области «Языки и литература», учитывает опыт ученика при овладении родным языком и направлено на развитие личности младшего школьника, что в целом позволит повысить качество овладения им иностранным языком как средством общения и познания.

Начальная ступень рассматривается нами как первый, самоценный (по определению В.В. Рубцова), самый значимый этап школьного иноязычного образования, его фундамент, на котором формируются ценностные ориентации, все качества и способности развивающейся личности младшего школьника – будущего гражданина нашей страны.

Здесь закладываются основы учебной деятельности: формируются умения видеть цель и действовать в соответствии с ней, умения самооценки процесса и результатов своей деятельности по овладению иностранным языком.