Л. И. Ларионова представила культурно-психологическую модель интеллектуальной одаренности, разработанную на основе культурно-исторической теории Л. С. Выготского, а также результатах кросс-культурных исследований, проведенных в России, США, Монголии.

А. И. Савенков проанализировал трудности использования научных моделей детской одаренности в образовательной практике и дал рекомендации по применению эффективных моделей одаренности, сочетающих ясность эксплицитных и глубину имплицитных концепций, которые могут стать надежным фундаментом для разработки прикладных аспектов развития детской одаренности в современной образовательной среде.

М.А. Холодная рассмотрела специфику проявлений интеллектуальной одаренности в детском возрасте, сравнительно с возрастом взрослости, в контексте анализа эффекта инверсии развития одаренности на разных этапах онтогенеза. Предложила новое понимание природы интеллектуальной одаренности как постепенно развивающейся компетентности.

Е.И. Щебланова проанализировала дискуссионные аспекты концепций одаренности в XXI в., выделила области согласия и противоречий в определении, идентификации и развитии одаренных детей, показала множественность и альтернативность критериев и стратегии принятия решении в подходах к развитию одаренности.

Третий раздел, «Эмпирические исследования и психолого-педагогическое сопровождение одаренных обучающихся», содержит результаты исследований одаренности детей и взрослых на разных этапах онтогенеза, а также технологии обучения и сопровождения одаренных детей и подростков.

A. В. Губенко на основе понимания творчества как процесса сочетания несочетаемого, отраженного в законах творческой логики, отличающихся от законов формальной логики, представил авторскую методику развития творческого мышления на основе объединения отдаленных идей и понятий.

B. В. Казарина обсудила проблему педагогического сопровождения одаренных детей как одну из приоритетных задач российского образования и представила результаты апробации модели педагогического сопровождения социальной компетентности одаренных детей.

М. М. Кашапов рассмотрел абнотивность как профессионально важное когнитивное качество в структуре готовности педагога к работе с одаренными обучаемыми и представил результаты исследования уровней сформированности абнотивности учителей, прошедших целенаправленную подготовку.

C. А. Коногорская раскрыла значение пространственного мышления в общем интеллектуальном развитии школьников и в их академической успешности, привела результаты эмпирического исследования, подтверждающие значимость пространственного мышления в формировании общих способностей.

В. П. Песков предпринял попытку рассмотрения представлений, с одной стороны, как психического явления, а с другой – как ресурса одаренной личности, показал роль представлений в интеллектуальном творчестве одаренного человека.

В.М. Поставнев раскрыл психологические основания творческого долголетия, обобщил результаты анализа интервью с пожилыми творческими персонами и рефлексии известных ученых на потенциал своих творческих возможностей и выявил особенности личности людей пожилого возраста, включенных в творческую деятельность и сохранивших высокую продуктивность.

Н. Б. Шумакова проанализировала теоретические основания и эмпирические данные, показывающие эффективность технологии творческого междисциплинарного обучения детей с разными видами одаренности: интеллектуальной, художественной и творческой – на разных этапах школьного обучения.

Е.Н. Холондович подняла проблему социально-психологических аспектов формирования и развития гениальной личности и показала, как общество влияет на первичную социализацию будущего гения, на становление его личности.

П. В. Смирнова представила результаты лонгитюдного исследования исследовательского поведения детей раннего возраста и факторов домашней среды, влияющих на его развитие, предложила диагностический инструментарий для определения уровня развития исследовательского поведения в раннем возрасте.

Разнообразие исследовательских позиций и подходов к изучению одаренности и творчества, представленных в настоящей монографии, однако, не нарушило целостного представления о рассматриваемых феноменах, позволило увидеть многообразие ракурсов научного анализа проблемы одаренности и творчества, оценить преемственность в их изучении, очертить актуальные и выделить поисковые направления дальнейших исследований.

Материалы, представленные в настоящей монографии, не содержат исчерпывающих решений на поставленные вопросы. Однако в них сделан существенный шаг, приближающий нас к таким решениям, поэтому данный коллективный труд создает мощный стимул для новых исследований в данной области.

Л. И. Ларионова, доктор психологических наук, профессор

А. И. Савенков, доктор психологических наук, профессор

Проблема способности к творчеству. концепция редукции к интеллекту[1]

(В. Н. Дружинин)

Существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей.

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты (А. Дж. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Особняком стоит концепция Д.Б. Богоявленской, которая вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Д.Б. Богоявленской, является ситуативно не стимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, рабочим-изобретателям [1].

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Е. Торранса: если IQ ниже 115–120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т. е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью [19].

Предположение Е. Торранса на удивление хорошо совпадает с данными Д.Н. Перкинса [11]: для каждой профессии существует нижний допустимый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не могут овладеть данной профессией, но если IQ выше этого уровня, то прямой связи между интеллектом и уровнем достижений нет. Главную роль в определении успешности работы играют личностные ценности и черты характера.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, А. Термен, Р. Стернберг и другие).

Попытаемся рассмотреть третью точку зрения, на мой взгляд наименее достоверную. Многое в этой позиции определяется взглядами ее представителей на природу интеллекта.

Г. Ю. Айзенк, опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляции между IQ и тестами Д. Гилфорда на дивергентное мышление, высказал точку зрения, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Р. Уайсберг утверждает, что творческое мышление диагностируется по своему творческому продукту, а не по способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи [8].