Связь между когнитивным и коммуникативным неоднократно подчеркивалась в работах С. Коули (Cowley, 2004; 2005; 2006; 2009), развивающего идеи распределенной когниции, фокусирующиеся на следующих аспектах:

а) распределенная когниция основана на феномене совместной деятельности коммуникантов, в которой собственно языковые структуры являются структурами второго порядка, своего рода «якорями», «ограничителями» для выведения в светлую зону сознания некоторых паттернов успешного социального взаимодействия, осуществленных в том числе с использованием данных вербальных форм;

б) она является контекстуализованной деятельностью, так как локализована в контексте аффективных реакций окружающих, в контексте реального времени, в социально значимом взаимодействии;

в) в ее основе лежит не собственно языковая деятельность, а «высказывательная активность» (utterance activity) – формируемая в опыте социальной интеракции способность к осуществлению различных форм интенциональной активности в ответ на воздействия других участников общения;

г) базисом распределенной когниции является так называемое соглашение о мнениях и суждениях», имплицитно существующее между членами одного социального коллектива и заключающееся в том, что все его представители негласно разделяют общую систему норм, установок, стереотипов, организующих взаимодействие внутри сообщества и воспроизводимых в каждом новом акте коммуникации, а также в каждом новом поколении в процессе воспитания.

Принимая во внимание все вышесказанное, мы можем определить коммуникативное поведение как такую интенциональную активность индивида, которая основана на его опыте предыдущих успешных взаимодействий с другими членами сообщества, разделяющих общую систему норм, установок, стереотипов, организована на основе принципов категоризации и координации, осуществляется мультимодально и направлена на достижение взаимопонимания.

Возникает вопрос о том, как происходит усвоение моделей, паттернов коммуникативного поведения, принятого в данном сообществе, ребенком? Очевидно, что это происходит раньше, чем усвоение собственно языка, поскольку наши наблюдения показывают, что даже на этапе доречевого развития дети уже начинают правильно воспроизводить просодические, жестовые составляющие той или иной модели коммуникативного поведения. Или, например, паттерны агрессивного коммуникативного поведения, которые неформально запрещены к дидактизации (трудно себе представить, чтобы кто-то из взрослых обучал этому детей?).

В следующих параграфах мы постараемся показать на нескольких конкретных примерах, как в процессе общения матери или бабушки с ребенком происходит усвоение последним основополагающих когнитивных принципов, лежащих в основе успешной коммуникации.

По С. Коули (Cowley, 2004a), умственный или ментальный опыт суть социальный опыт, поскольку важнейшую роль в протекании интеллектуальных процессов играет так называемое неглубокое мышление (shallow thinking), базирующееся на способности предсказывать, прогнозировать ситуации и способы поведения в них на основе опыта социального взаимодействия с другими членами социума.

Таким образом, в рамках данной концепции диалог предстает на уровне плана содержания как: а) взаимное наложение когнитивных ожиданий (как, я думаю, будут вести себя люди, с которыми я взаимодействую) и когнитивных предвосхищений действий (каковы, с моей точки зрения, ожидания других людей в отношении моего поведения в отношении их) взаимодействующих субъектов; б) план содержания телеологичен – для достижения согласованности действий, создания общей области взаимодействия для субъектов, имеющих разный когнитивный опыт (по конфигурации, содержанию, сложности структуры и т. д.); на уровне плана выражения: в) использование миметических схем (схем имитации, повторения за кем-либо) для реализации как вербального, так и невербального компонентов диалогического взаимодействия; г) мультимодальность плана выражения (в равной мере опора на вербальные, просодические, жестовые структуры).

В нашем материале (видеокорпус взаимодействий русских матерей со своими детьми объемом 70 часов звучания) привлек внимание такой вид взаимодействия, как рассказывание стихотворения, который характерен для общения матерей с детьми, начиная с 18 месяцев, т. е. с началом активного речевого онтогенеза. В педагогике существует устойчивая традиция считать рассказывание стихотворения методическим средством развития памяти ребенка. На наш взгляд, это особая практика общения, которая призвана сформировать в речевом и – шире – когнитивном опыте ребенка навыки диалогического общения. Анализ этих навыков, формируемых в подсознательных действиях матери, может дать ценный материал для выявления некоторых фундаментальных принципов диалогического взаимодействия в целом.

Уже упоминалось, что Л.С. Выготский, опровергнув гипотезу Ж. Пиаже об изначальной эгоцентричности детской речи, признал первичной ее формой социальную речь (Выготский, 2007: 50). Однако для формирования в коммуникативном опыте ребенка паттернов «правильного» диалогического общения ребенку еще не достает жизненного опыта: он просто не знает, что от него ожидают его партнеры по коммуникации, каких реплик должен ждать он сам. В данном случае рассказывание стихотворения превращается в диалогическое взаимодействие, при котором хорошо известная обоим коммуникантам форма (текст стихотворения как последовательность звуков, интонем, синтаксических конструкций и лексического наполнения) снимает трудность формальной реализации принципов предвосхищения и ожидания, позволяя сосредоточиться на их аффективном воплощении, на их принципиальной важности для диалогизирования (табл. 1.1).

Анализируя данный фрагмент, мы можем наблюдать постепенное формирование в когнитивном опыте ребенка принципа предвосхищения каждого следующего диалогического шага: сначала (1) ребенок опирается на принцип цитации, просто повторяя последнее слово в реплике матери;

затем (2) продолжает строку, следуя принципу диалогического предвосхищения (мысленно отвечая на вопрос: что от меня ждут, что я скажу сейчас), видит одобрение; после некоторой паузы (3) продолжает строчку в соответствии с ожиданиями взрослого и имитирует интонацию мамы, реализуя миметический (имитативный) принцип, получает еще большее одобрение; на следующем шаге (4) достигается максимальная согласованность действий коммуникантов – ребенок улавливает принцип диалогического предвосхищения в полной мере, а также использует миметический принцип, имитируя как просодику матери, так и ее невербальное поведение, устанавливается визуальный и эмоциональный контакт; в завершение (5) эмоциональное возбуждение ребенка спадает, использование принципа предвосхищения остается стабильным. Отметим, что интонационная характеристика такого «совместного» рассказывания стихотворения в полной мере повторяет интонационный рисунок обычного диалога двух коммуникантов. Какую теоретическую интрпретацию наблюдаемому можно дать?

Таблица 1.1

Диалогизирование в процессе рассказывания стихотворения (мама – 25 лет, дочь – 2 года)

Н.Д. Арутюнова отмечала: «В рамках межличностной праздноречевой деятельности наиболее желательна для говорящего реакция, отвечающая условию согласия, единомыслия и единочувствия. Адресат должен принять приглашение к сопереживанию. В этом состоит цель говорящего» (Арутюнова, 1999: 655). Таким образом, один шаг диалогического взаимодействия (одна адъяцентная пара), представляя собой сцепление ожидания одного коммуниканта и предвосхищения другого, может быть описаны так:

Я – коммуникант Z, ожидаю, что Х скажет нечто Y ↔ Я – коммуникант Х, думаю, что Z ждет, что Я скажу нечто Y′; Я говорю Y′ или неY′, а визуально представлены на рис. 1.1.