Интенсивность и высокий приоритет дополнительного образования взрослых за рубежом подтверждается особым вниманием к нему со стороны признанных международных организаций – ЮНЕСКО, Комиссии европейских сообществ, Организации экономического сотрудничества и развития (OECD) и др., в ежегодных отчетах которых отмечаются динамичные и глубокие перемены, происходящие в области научных исследований и в научных сообществах. Стремление к научной деятельности, востребованной обществом, заставляет ученых университета самоорганизовываться в коллективы по интересам, причем такие коллективы не всегда структурно совпадают с учебными подразделениями. Эти коллективы могут иметь временные формы (временный творческий коллектив), а могут быть оформлены в виде самостоятельных научно-исследовательских институтов, в которых работа преподавателей ведется на основе совместительства.
Несоответствие между полученным образованием ученого и необходимостью выполнения новых функций в профессиональной деятельности порождает противоречия, которые дополнительное образование в его триединстве (формальное, неформальное и информальное) способно минимизировать [9, 94, 95, 142, 167, 201, 253]. И хотя триединство систем дополнительного образования ученого нельзя рассматривать исключительно как поэтапную линейную модель, истоки формирования мотивации к МНПД и распознавания склонностей к ней видятся в системе формального образования (вуз, послевузовское образование) с адекватным педагогическим обеспечением [42, 124, 243].
Разделяя мнение большинства исследователей в области дополнительного образования, принимаем за отправную точку определение дополнительного образования В.А. Сластёнина и его вывод о том, что непрерывное образование в течение всей жизни является родовым понятием, а дополнительное образование взрослых выступает в качестве одной из его составляющих (видовое понятие) и включает в себя все формы послевузовского образования (аспирантуру, докторантуру, курсы повышения квалификации) и самообразование в триединстве формальной, неформальной и информальной форм обучения [121, 191].
Подготовка научных кадров к деятельности в новых условиях характеризуется различными подходами в российской и западной системах формального образования. Поэтому считаем необходимым рассмотреть опыт послевузовского образования ученого в России и в некоторых развитых зарубежных странах с целью выявить преимущества, позволяющие готовить ученых к МНПД в контексте ERA. Для этого попытаемся оценить деятельность российской и западной аспирантуры и докторантуры: содержание, формы образования и используемые образовательные технологии в контексте подготовки ученого к международной научной проектной деятельности.
Содержание образования в российской аспирантуре должно соответствовать так называемому социальному заказу и гибко варьироваться в зависимости от степени востребованности обществом как на национальном, так и на мировом уровне и с учетом глобальных прогнозируемых тенденций [129]. Если говорить о российской аспирантуре как о «кузнице» научных кадров, то, с точки зрения экономической потребности, наблюдается явный дисбаланс: доля аспирантов гуманитарных наук за 10 лет существенно возросла и теперь составляет примерно половину всех аспирантов [227]. Такой негативный баланс, отражающий снижение доли аспирантов наукоемких направлений подготовки, наиболее востребованных в мировом научном сообществе, и экономические проблемы (по данным Российского общественного совета развития образования (РОСРО), уровень финансирования образования и науки в России в 15 раз ниже, чем в развитых странах мира (см. рис. 1), привел к развитию платных форм аспирантского образования, в результате чего сегодняшняя российская аспирантура зачастую выполняет функцию магистратуры, как ее понимают в западных странах.
Анализ перечней и содержания обязательных дисциплин, изучаемых в отечественной аспирантуре, показывает, что ни одна из утвержденных российским государственным стандартом программ аспирантуры не включает разделов, которые могли бы способствовать адекватной подготовке будущего ученого к международной научной интеграции. В содержании российского послевузовского профессионального образования, ориентированного на подготовку научных кадров, теоретическая, а точнее теоретико-методологическая, часть занимает до 95 % трудоемкости (объема учебного времени), при этом общенаучные дисциплины составляют около 50 % учебного времени [191].
Цель формирования инфраструктурных навыков научной деятельности в российском послевузовском образовании не ставится, но на усмотрение вуза и преподавателя они могут быть включены в программы общенаучных дисциплин и иностранных языков. В результате вышеизложенных подходов к организации аспирантской подготовки:
а) изучение иностранного языка до сих пор носит академический по содержанию, но не коммуникативный по функции характер, что затрудняет свободное общение выпускников аспирантуры с зарубежными коллегами, в том числе из-за недостаточного знания проектной терминологии;
б) формируемые навыки проектной работы ориентированы на отечественные проекты, система взаимодействия в которых отлична от правил взаимодействия с международными организациями-грантодателями и консорциумами ученых;
в) практически не ведется подготовка к межкультурным научным связям в сфере профессиональной коммуникации;
г) не осваиваются возможности виртуального международного научного пространства для изучения состояния дел в избранной научной области, поиска зарубежных партнеров и включения в международные научные сети сотрудничества;
д) отсутствует системное навигационное изучение существующих международных фондов, грантовых научных программ, что ограничивает представление ученого о возможностях финансирования научной деятельности и академических обменов с зарубежными коллегами.
Таким образом, приходим к выводу, что российская аспирантура не готовит ученого к международной интеграции вообще и к МНПД в частности, поскольку не ставит такую цель [45].
Существуют отдельные примеры самостоятельного овладения инфраструктурными навыками в процессе деятельности ученого в рамках международного консорциума. Однако опрос (проведенный по методике и в рамках европейского проекта по координации и поддержке научной деятельности RUSERA-EXE 043701 FP6 (2006–2008) «Распространение европейского исследовательского пространства на Россию») 16 ученых Красноярска, имеющих опыт участия в европейских проектах, выявил следующее [131]. В ответ на вопрос: «Потребность в каких видах содействия Вы ощутили?» – лишь двое ученых ответили, что не нуждались в сопровождении. В ответ на вопрос: «Какую подготовку Вы более всего хотели бы пройти для улучшения Вашей деятельности в международном проекте?» – все ученые обозначили свои предпочтения таким образом: управление проектами; написание проектной заявки; защита интеллектуальной собственности; обзор финансируемых научных программ; обзор научно-технических разработок; английский язык для научных целей. Исходя из полученных ответов, устанавливаем, что ни один из ученых, уже успешно включенных в международные научные консорциумы, не имел полного набора необходимых компетенций для работы в международных проектах и все ученые ощущали потребность в приобретении таких компетенций [250, 251].
Всё это ослабляет позиции российского ученого при его попытках интеграции в мировое научное пространство вообще и в ERA в частности.
Европейский опыт подготовки ученых исходит из концепции единства науки, образования и производства (или инноваций, как трактуется «треугольник знаний» Лиссабонской стратегии европейского развития). Как известно, в системах образования ведущих стран мира в настоящее время проводятся реформы, основанные на процессах демократизации образования, повышения его доступности [260]. Существенным признаком реформ является также преемственность всех ступеней и уровней образования. Во многом реформы продиктованы озабоченностью ведущих государств падением престижности профессии ученого, инженера-разработчика высокотехнологичной продукции при росте популярности профессий юриста, экономиста и др.
