Проблемы международного научного сотрудничества в условиях академического капитализма изучались многими российскими и зарубежными исследователями: М.А. Бунчук, А.Г. Грецов, А.О. Грудзинский, О.А. Козырева, Н.И. Мельникова, О.А. Пекушкина, В.А. Садовничий, К. Таверньи, S. Slaughter, G. Rhodes, O. Ylijoki, H. Vitte и др. [37, 64, 70, 79, 111, 130, 181, 200, 282, 283].

Анализ работ А.Н. Авдулова, Е.Д. Некипеловой, В.Е. Фортова, Дж. Аткинсона, Д. Пельца и Ф. Эндрюса, А. Martinelli и др. выявил многообразие подходов к изучению данных проблем. Специфика научной деятельности российского ученого при грантовой поддержке исследована Г.С. Батыгиным, И.Г. Дежиной, А.В. Юревичем, Ю.П. Похолковым, А.О. Грудзинским и др. Результаты современных социологических исследований по проблемам развития науки, подготовки и профессионального развития научных кадров в России и зарубежных странах представлены в работах М.Н. Стриханова и Ф.Э. Шереги, Л.М. Гохберга и О.Р. Шуваловой и др. [4, 5, 16, 25, 63, 72, 77, 140, 151, 152, 213, 227, 268, 276].

Следует отметить немногочисленность и разрозненность исследований по проблеме подготовки ученого к международной научной проектной деятельности (далее – МНПД). Так, сети неформальной коммуникации ученых как новая среда их профессионального развития исследованы Г.Г. Дюментоном и Б.Ч. Гриффитом, Дж. Миллер; проблема воспроизводства научных кадров в России рассмотрена И.Г. Дежиной, А.Ю. Чепуренко, А.В. Горшковым, А.Г. Грецовым, Л.Г. Зубовой и др.; научному и образовательному менеджменту посвящены работы С. Торпа и К. Таверньи, G. Manners, J. Steger, F. W. Taylor; возможности подготовки и переподготовки научных кадров для новых видов деятельности на базе исследовательских университетов и комплексов освещены в работах Н.Н. Аниськиной, В.Е. Бочкова, А.О. Грудзинского, Н.Н. Довженко, И.А. Задонской, Е.А. Князева, D. Cameron, Delamare Le Deist, J. Winterton, Sh. Earl, H. Ellimgton, J.G. Geraldi, C. Madge и Van Der Sijde, R. Cuyvers [13, 35, 64, 67, 71, 78, 81, 84, 93, 107, 204, 233, 246, 248, 256, 266, 267, 288, 290]. Проблема профессионального развития ученого исследована главным образом с точки зрения социологии и научного менеджмента, а не педагогики: Е.С. Бабосова, Е.С. Балабанова, А.В. Горшков, Л.М. Гохберг, А.О. Грудзинский, И.Г. Дежина, Л.Г. Зубова, И.В. Рыжкова, О.А. Пекушкина, Н.Я. Синицкая, Э.Г. Скибицкий, И.А. Тагунова, А.Ю. Чепуренко, О.Р. Шувалова и др. [20, 61, 63, 70, 71, 72, 77, 93, 180, 189, 190, 202, 220].

Анализ работ вышеназванных авторов показал недостаточное внимание к проблеме изменения самого субъекта научных исследований – ученого, его адаптации к новым социально-экономическим условиям и к потребности общества в ученых, способных продуктивно функционировать и осваивать новые виды деятельности в новых условиях, – к конструктивной и эффективной международной интеграции в условиях академического капитализма.

Исследования по проблемам международного сотрудничества ученых обнаруживают очевидную акцентуацию на экономическую целесообразность и возможности ускорения коммерциализации результатов деятельности субъекта научных исследований. Предлагаемые решения традиционно сконцентрированы в области менеджмента и институциональной трансформации: создание вспомогательных структур, введение новых функций ассистентского характера для специалистов международных или инновационных служб в университетах и научных организациях и т.п. Мы полагаем, что проблема должна рассматриваться в контексте формирования нового, поли-функционального типа ученого с новыми компетенциями и компетентностью, обеспечивающими способность: функционировать независимо от консультантов, переводчиков и менеджеров; осваивать новые виды деятельности в данных условиях без посредников (не везде и не всегда доступных); находить возможности самообразования, что обеспечит дальнейшую эволюцию профессиональной компетентности ученого.

Таким образом, в литературе сегодня явно обозначена потребность в научных кадрах, готовых к интеграции в мировое научное пространство через совместные проекты, при этом остается нерешенным вопрос адекватной подготовки российского ученого к такой деятельности.

Методологически данная проблема разрешима на основе идей системного (В.Г. Афанасьев, В.С. Ильин, В.В. Краевский и др.), деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Г.П. Щедровицкий и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, М.Т. Громкова, М.П. Кар-пенко, Т.В. Киреева, А.М. Митяева, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластёнин, Г.С. Саволайнен, М.И. Шилова, Е.Н. Шиянов и др.), андрагогического (Л.Н. Вавилова, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, В.И. Подобед, О.Г. Кукосян, А.М. Митина, В.С. Финогенко и др.), компетентностного (В.А. Адольф, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, С.И. Осипова, Н.А. Селезнёва, Ю.Г. Та-тур, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской) и других подходов.

Теоретически мы исходим из философского понимания сущности человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности (С.А. Бергер, Е.В. Бондаревская, В.В. Валицкая, И.О. Задорожнюк, О.А. Мазурина, И.Б. Се-сюнина, В.С. Швырёв и др.); общедидактической теории содержания образования (М.М. Абрагимович, Е.В. Бережнова, С.Н. Гильманов, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, М.В. Кларин и др.), общей теории деятельности и деятельностного развития личности (Н.Г. Алексеев, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, А.Л. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий и др.), теории мотивации (Е.П. Ильин, Г. Мюррей, Д. Макклелланд, A. Maslow, C. Rogers); концепции единства науки, образования и инноваций (Лиссабонская стратегия европейского развития) и концепций ERA и EHEA (Европейское пространство высшего образования), концепций подготовки и переподготовки научных кадров для новых видов деятельности на базе исследовательских и проектно-ориентированных университетов.

В данной монографии предлагается решение проблемы подготовки российского ученого к эффективной интеграции в мировое научное пространство на примере рамочных программ Комиссии европейских сообществ по научно-технологическому сотрудничеству и в контексте интеграции России в ERA в условиях академического капитализма. Формирование соответствующей компетентности российского ученого осуществляется в рамках педагогической модели, распределенной в формальном, неформальном и информальном образовании с помощью организатора процесса – образовательного менеджера.

В данном параграфе представлен анализ послевузовского (аспирантура и докторантура) и дополнительного образования ученого в контексте его подготовки к МНПД, а именно: структура, функции, направления образования, его характерные особенности и база реализации.

Подготовка ученого к МНПД как новому для него виду целенаправленной и ограниченной по времени коллективной деятельности осуществляется в разнообразных формах в различные сроки разного рода компетентными организациями и рассматривается в контексте образования взрослых [115, 166]. Теоретическим исследованиям в области непрерывного и дополнительного образования взрослых сегодня уделяется большое внимание во всём мире. Терминологическая неоднозначность и разнообразие трактовок форм и видов образования для взрослых выражаются в плюрализме мнений и подходов к изучению этой проблемы.

Общая характеристика

В российских исследованиях образование взрослых изучается средствами андрагогики – теории и практики образования взрослых. А.А. Вербицкий, Л.Н. Вавилова, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеёв, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, В.И. Подобед и другие исследователи предпринимают попытки переосмысления форм и содержания такого образования как в рамках реформы государственного образования, так и в контексте непрерывного образования взрослых вследствие перехода экономики нашей страны к рыночной форме (Н.К. Абрамова, В.В. Багин, В.И. Байденко, С.В. Власова, И.И. Ганчерёнок, И.Г. Галямина, Л.З. Гиниатуллина, Н.Д. Гуськова, А.М. Митина, Я.М. Нейматов, Ю.С. Перфильев, С.А. Подлесный, Е.Э. Платонова, О.Е. Подвербных, Г.Н. Прозументова и др.). Учебную деятельность в период взрослой жизни в сочетании с различными видами практической деятельности трактовали исследователи: В.Г. Онушкин, Е.И. Огарёв, А.М. Митина, М.Д. Махлин и др. Влияние международного сотрудничества на образование исследовано И.Ю. Алексашиной, Дж. Аткинсоном, К. Бергом, Л.П. Грифановой, И.Н. Зорниковым [16, 28, 58, 66, 91], польза от участия в международных проектах описана в работах О.Т. Романовской, И.В. Рыжковой, Н.Я. Синицкой [179, 180, 189].