– основная деятельность – производство образовательных контентов;

– «обеспечивающая» деятельность – разработка и реализация образовательных и воспитательных проектов и программ, методических пособий, информационного обеспечения;

– обслуживающая деятельность (повышение квалификации, консультирование и т. д.);

– экономический комплекс;

– рациональная координация, мониторинг и контроль.

Таким образом, образовательный менеджмент имеет прежде всего социальные функции, он имеет целью принятие какой-либо социальной идеи, проекта, и предназначен для достижения социального, а не коммерческого эффекта.

1. Логинова Л.Г. Качество дополнительного образования детей. Менеджмент. – М.: Агентство «Мегаполис», 2008. – 392 с.

2. Селезнева Е.Н., Каменец А.В. Культурология Русского мира: духовные основы национального менталитета: монография. – М.: Ритм, 2013. – 432 с.

Ведущие специалисты по качеству менеджмента учреждений дополнительного образования обратили внимание на существенные изменения на представлений о российской системе образования. И прежде всего, представление о государственном образовании только как «сети государственных учреждений». Это представление было замещено другим дискурсом – «единое образовательное пространство» [3, с. 46].

Под «образовательным пространством» подразумевается некое абстрактное «образование без границ», как определил его Е.Н. Ямбург.

Это «единое безграничное образовательное пространство», видимо, должно, по замыслу наших ведущих представителей педагогической науки, совпадать с «пространством социализации», понимаемом как «единый социокультурный процесс» по освоению знаний, ценностей, норм поведения и деятельности, которое осуществляется не только в институтах образования и воспитания, но и в институтах культуры (музеях, картинных галереях, консерваториях, филармониях, разного рода музеефицированных объектах культурно-исторического наследия), и в целом – во всех учреждениях образования и культуры.

Главный вектор педагогической стратегии сегодня, в отличие от традиционной педагогики – «вектор развития» [1], т. е. «идентификация себя в культуре», освоение культуры [3, с. 45]. Этот аспект «культуросообразности» присутствует практически во всех современных учебниках по педагогике [2, с. 292–300].

Но такое всеобъемлющее определение образовательно-воспитательного процесса как «пространства социализации и развития», безусловно, требует определения его институциональных границ, поскольку речь идет не просто о совершенствовании воспитательного процесса посредством огромного и все нарастающего процесса развития инновационных технологий, но об общей социализации, в которой одной из главных целей является творческое развитие личности.

Таким образом, изменение педагогической стратегии ставит проблемы формирования соответствующей институциональной среды как «среды социализации и развития», среды творческой, обучающей и развивающей.

Вот эта замечательная идея «социального конструирования детства» требует иного понимания качества образования, которое влечет за собой иную организацию образовательно-воспитательного процесса – конструирование такого институционального пространства, которое будет максимально концентрировать всеобъемлющий потенциал воспитательных возможностей всей социальной и культурной инфраструктуры, многократно умножая воспитательный ресурс посредством интеграции разных функций социальных и культурных институтов.

Введение в научный оборот понятия «территориально-образовательная система» (Е.А. Ямбург, В.С. Лазарев) приводит нас к идее конструирования «пространства образования и воспитания» как некоторой среды «пространства детства» (обучения, самореализации, творческого развития), организованного по территориальному принципу.

Иначе говоря, речь идет о проектировании полифункционального культурно-образовательного комплекса, способного интегрировать функции отдельно взятых учреждений образования, культуры и воспитания на конкретной территории, которая имеет свои культурно-исторические, образовательные, воспитательные институты – т. е. свою территориальную инфраструктуру, состоящую из социокультурных институтов, принадлежащих, как правило, разным ведомствам.

Такой интегративный социокультурный комплекс сегодня уже имеет свое название и свои проектные образцы, которые с определенной долей условности обозначаются как кластеры.

В социокультурном контексте кластер – это объединение социальных и культурных организаций, действующих в одной сфере и на одной территории.

Понятие кластер пришло из западной социологии из так называемой «креативной экономики» и «культурной индустрии» как инновации в менеджменте [6]. Возникнув в недрах «креативной экономики», сконструированной по географическому (территориальному) принципу группы учреждений, компаний и ведомств, специализирующихся на предоставлении каких-то услуг, это понятие (кластер) переходит в социокультурную сферу.

Сегодня понятие «культурный кластер» является достаточно распространенным и уже определяется не просто как объединение и взаимодействие каких-то компаний по предоставлению услуг, но имеет более широкий смысл и широкий спектр действий.

Сегодня мы говорим о кластере как месте реализации и презентации творческих проектов. И в мегаполисе, где огромное множество часто бессистемно действующих ведомств (например, в г. Москве), возникают многочисленные культурные кластеры, которые позволяют раскрыть творческий потенциал жителей мегаполиса, повысить уровень образования, просвещения, профессиональной подготовки, переустроить городскую среду и т. д.

Роль культурных кластеров заключается в формировании ценностных параметров социокультурного пространства и включении их в качестве символов, кодов культурной деятельности в разные сферы: градостроительную, архитектурную, музейную, образовательную, воспитательную, информационную и т. д. Соответственно, идентификационные характеристики объектов культурных кластеров можно рассматривать с точки зрения тех функций, которые они выполняют в обществе (образовательной, культурной, воспитательной, социализирующей и т. д.). Скажем, памятники истории и культуры репрезентируют историческое прошлое России, ее традиции, богатое культурное наследие. Поэтому оцениваются как «культурное достояние», формирующее национальное самосознание на базе Российской истории и культуры, становясь в таком контексте важнейшими объектами проектирования культурных кластеров.

Наследие не должно пониматься «узко» – лишь как коммерческий ресурс, но должно быть органично включено в общую социокультурную систему и, соответственно, стать важнейшей сферой образовательно-воспитательного пространства. «Историко-культурная среда», таким образом, становится составляющей этого «пространства жизнедеятельности», «аксиологического пространства», символизирующего важнейшие культурные ценности, с которыми должен идентифицировать себя человек, находящийся в этом пространстве. Любое локальное территориально-поселенческое образование несет в себе «потенциал культурной памяти», ее образы, ее имена, ее символы исторически значимых событий. И эти символы памяти воспитывают, обучают и в конечном счете социализируют человека именно как гражданина данного государства, своей страны, своего отечества.

Поэтому к понятию «историко-культурная среда» применимы также понятия «среда обучающая», «среда культурной памяти». Средовое пространство выступает, таким образом, в значении важнейшего потенциального ресурса образования и воспитания, формируя национальное историческое самосознание. Поэтому небезразлична инфраструктура этой среды, ее символические доминанты.

Понимание историко-культурной среды как «среды памяти» несет в себе функции воссоздания «образа прошлого», не модернизированного современными фальсификациями истории или рыночными представлениями о преимущественно коммерческих функциях объектов культурного наследия.