В России интерес дворянства к единственному университету страны, Московскому, вплоть до XIX века был весьма ограниченным. До 1770‐х годов университет вообще был больше разночинным по социальному происхождению его студентов; после открытия в 1779 году Благородного пансиона при университете число студентов из дворян увеличилось, но до учебы собственно на университетской скамье дело, как правило, не доходило. Согласно собранным Александром Феофановым данным, сыновья высших армейских чинов (первые три класса по Табели о рангах) обходили стороной не только Московский университет, но даже традиционные дворянские школы, такие как Сухопутный шляхетный кадетский корпус в Петербурге, в котором им пришлось бы учиться бок о бок с шляхетной мелкотой. Они предпочитали домашнее образование, обучение за границей (нередко в университетах германских земель, Лейдена и Страсбурга), а также в элитном Пажеском корпусе[44]. Указ 1809 года подтолкнул дворян к университетскому образованию, ставшему условием получения определенного чина и занятия должностей в государственном аппарате[45]. В результате в первые годы после окончания войны 1812 года количество студентов из дворян в Московском университете хотя и оставалось небольшим в абсолютных цифрах (около 150 человек за период с 1813 по 1817 год), в процентном отношении к остальным группам оказалось огромным, достигнув, по данным А. Феофанова, 70 %. Среди них примерно в равной степени были представлены семьи военных офицеров и чиновников, число же студентов из семей титулованного дворянства было минимальным[46]. В 1823 году среди поступивших в университет студентов дворяне в процентном отношении составляли лишь 52 %, что связано с притоком в университет разночинцев после 1820 года[47]. Однако на такой широкой просопографической базе, как в публикуемом здесь исследовании В. Каради, детальный анализ роли университетов в образовательном идеале дворянства в России XIX века пока не проводился. Поэтому мы не вполне представляем себе, как социальные траектории дворянства соотносились в России с образовательными предпочтениями других социальных групп.

При абсолютном увеличении количества студентов из венгерского дворянства в австрийских университетах В. Каради отмечает уменьшение доли дворян среди общего числа венгерских студентов в университетах Австрии. Это объясняется увеличением количества студентов из недворянских сословий – следствие прежде всего изменений на рынке труда и развития «свободных профессий», для занятия которыми не обязательно было быть дворянином. В отличие от простолюдинов дворян, конечно, больше привлекали военные учебные заведения, тогда как представители недворянских сословий чаще выбирали политехнические и коммерческие специальности и медицину, которые мало привлекали дворянство. Что касается богословия, то для высшей аристократии ее изучение не было интересным (поскольку для магнатов карьера в Церкви не могла быть привлекательной), но представители мелкого дворянства более охотно поступали на богословский факультет (хотя скорее в германских университетах). Интерес к богословским факультетам сближал в Венгрии образовательные идеалы мелкого дворянства и простолюдинов, тогда как магнаты обычно изучали науки, искусства и право. Это, конечно, резко отличается от ситуции в России, где для дворянина церковная карьера была вещью немыслимой, что определило и социальный профиль учащихся соответствующих учебных заведений[48].

В целом, как подчеркивает В. Каради, эти данные хорошо иллюстрируют процесс перехода венгерского общества от феодальной модели к современному национальному государству. В меритократической в своей основе системе приобретаемый образовательный капитал становится для недворянских социальных групп важным преимуществом, позволяющим им претендовать на интеграцию в экономическую и даже, до некоторой степени, в политическую элиту Венгрии. Учитывая этнические различия – преобладание мадьяров среди дворянства и немцев, словаков и евреев среди буржуазии и среднего класса, – в случае Венгрии можно говорить об этносоциокультурной поляризации общества.

Далеко не всегда просто определить, что более повлияло на распространение тех или иных практик воспитания дворянства – теория, человеческие контакты или изменение общекультурного контекста. Хорошим примером процесса распространения педагогических идей и практик воспитания является Grand Tour.

Как показывает Альбрехт Буркардт, вплоть до конца XVI – начала XVII века в трактатах и учебниках о дворянском воспитании мы не находим позитивных оценок роли путешествия в образовании аристократа, а в XVII веке таковые уже присутствуют повсеместно. Оформление этой идеи происходит, вероятно, одновременно с появлением нового идеала придворного. Согласно Норману Дуарону, этот идеал кардинально отличался от идеала рыцаря: если в конце Средних веков к рыцарским странствиям относились весьма негативно, представляя их как бессмысленные скитания, то в идеале придворного путешествиям отводится важное место. По мысли А. Буркардта, сыграла свою роль и смена парадигмы, влияние Возрождения и, в частности, идей Макиавелли: к приобретению опыта и к поиску знаний уже не относились с таким подозрением, как раньше.

Начиная с этого времени опыт образовательного путешествия, пребывания при зарубежном дворе или учебы в удаленном университете, как пишет Ж.-Л. Ле Кам, «отличал дворянство от других социальных групп и вместе с кровью, доблестью и древностью рода составлял основу его претензий на превосходство в обществе». Как показывает в своей статье А. Буркардт, в Германии XVII века представители патрициата также ориентируются на этот образовательный идеал и включают путешествия в свою образовательную траекторию, обосновывая тем самым собственные претензии на роль «городского дворянства». Эта европейская практика достигла России с некоторым опозданием – примерно в середине XVIII века. Учитывая большую неоднородность дворянского сословия в России – как в материальном, так и в культурном отношении, – неудивительно, что Grand Tour, требовавший значительных финансовых затрат и связей, не нашел здесь широкого распространения, но укоренился в сравнительно узком кругу аристократии, став визитной карточкой этой группы, отличавшей ее от более низких дворянских слоев. Как показывает в своей статье Владимир Берелович, для этого достаточно узкого социального круга были характерны клановость, сочетание обращенности к Европе с любовью к отечеству, сознание своей социальной и культурной миссии. Внимание, которое эти семейства обращают на организацию образовательного путешествия, в частности на поиск достойного наставника и разработку маршрута и деталей образовательной и воспитательной программы, значительные финансовые средства, расходуемые на подобные путешествия, – все это показывает, что Grand Tour серьезно повлиял на воспитательный идеал высшего дворянства в России.

В. Берелович замечает также, что в конце 1780‐х годов в России модель европейского образовательного путешествия, судя по всему, теряет для многих свою привлекательность. В это время часть дворянства отходит от традиционной модели, строго кодифицированной и основанной на принуждении и постоянном контроле, и начинает интересоваться новыми тенденциями в воспитании, которые строятся на иных принципах. Конечно, изменения происходят не в одночасье, и старые формы иногда причудливо сочетаются с новыми, как это можно видеть на примере ряда дворянских семей в России, например семьи княгини Н. П. Голицыной, как это показано в статье В. Ржеуцкого.

Одной из таких новых идей, получивших некоторое распространение в среде высшего дворянства, стала идея дружбы как воспитательного идеала, которую на русском материале исследует Виктория Фреде. Автор прослеживает усвоение некоторыми представителями российского дворянства идеи дружбы между воспитателем, воспитуемым и родителями ученика, получившей достаточно широкое отражение в педагогической литературе века Просвещения, прежде всего в знаменитом «Эмиле» Руссо. На примере общения молодого графа Павла Строганова со своим отцом графом Александром Строгановым и воспитателем Жильбером Роммом В. Фреде показывает, каким образом эта модель привилась в России. Ромм и Строганов-старший были адептами этого нового для России воспитания, основанного на усвоении сентиментального языка как способа не только выражения, но и формирования чувств. Эта модель шла, однако, вразрез как с придворными обыкновениями – и, действительно, она порицалась придворными, которые знали об «опытах», проводившихся в семье Строганова, – так и с традиционным подходом к воспитанию дворянина, основанным на авторитете и власти воспитателя, на контроле за учеником, применении символического и, в отдельных случаях, физического насилия и других наказаний. Именно такое воспитание было наиболее распространенным в России на протяжении всего XVIII века, не исключая и царскую семью[49].