Развивающие возможности учебного сотрудничества исследовались в большей мере по отношению к глухим детям младшего школьного возраста (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, М. А. Зыкова, Л. М. Быкова, Е. Н. Марциновская, Т. В. Нестерович, Е. Г. Речицкая и др.). Кроме того, изучались возможности использования сотруднических технологий на уроках русского языка и литературы у слабослышащих учащихся основной и средней школы (Е. Г. Речицкая, С. А. Зуробьян).

Большинство авторов рассматривает учебное сотрудничество как взаимодействие между участниками учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего процесса, как взаимоотношение обучающих и обучаемых.

Основная тенденция последнего двадцатилетия заключается в последовательной гуманизации целей и содержания специального образования детей, имеющих особые образовательные потребности, создании условий для целенаправленного и систематического развития учащегося как субъекта деятельности, как личности, как индивидуальности. При этом главное для учителя – не прямое воздействие на ученика, а организация взаимодействия с ним различных субъектов: конкретных людей, микрогрупп и коллективов – субъект-субъектное взаимодействие, диалогическое общение конкретных участников учебно-воспитательного, коррекционно-развивающего и учебно-познавательного процесса, межличностное взаимодействие «на равных».

В настоящее время в России система образования находится под влиянием идей, которые были сформулированы в работах теоретиков общей и педагогической психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Ш. А. Амонашвили и др.) и видных практиков отечественной школы (А. С. Макаренко, А. В. Сухомлинский и др.). Эти идеи, в частности, нашли отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения. В Концепции среднего образования РФ отмечается: «Сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов деятельности.

В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся» [21, с. 16–17].

Значение этой формы организации обучения столь велико, что существует тенденция рассматривать весь педагогический процесс как «педагогику сотрудничества».

Одна из причин такого явления состоит в необходимости гуманизации образования в целом, в замене авторитарной парадигмы обучения на личностно ориентированную, при которой личностный компонент рассматривается самостоятельно и соотносится с личностно ориентированным подходом.

Личностно ориентированный подход, основанный на принципах гуманизации и демократизации, выделяется Г. К. Селевко и Н. К. Тихомировой (1998) как «ключевой» в педагогике сотрудничества.

Главная цель современной личностно ориентированной педагогики – это формирование личности, индивидуальности в ребенке.

Интерес к идеям индивидуализации образовательной деятельности развивался в контексте личностно ориентированного подхода, который выделился в 90-х гг. XX в. из личностно-деятельностного подхода в качестве самостоятельного.

Заметим, что сотрудничество, равнопартнерские отношения в деятельности, есть выражение личностно ориентированного подхода.

Вектор нашего эмпирического исследования проходит от деятельности к личности, поэтому в качестве психолого-педагогической основы организации образовательного процесса в школе для детей с нарушениями слуха мы прежде всего рассматриваем личностно-деятельностный подход, который определяется нами как единство личностного и деятельностного компонентов, как реальное воплощение такого подхода к организации современного урока, при котором сотрудническое обучение/научение (диалогическое общение) есть и форма, и средство, и цель обучения.

Личностно-деятельностный подход к обучению сформировался на основе работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и других отечественных ученых, в трудах которых личность рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Этот подход явился основой перехода от школы памяти, от усвоения знаний в готовом виде к школе мышления и активной творческой деятельности ученика и учителя, к совместной, коллективной деятельности самих учащихся, к учебному сотрудничеству.

Теоретические представления о развитии сотрудничества базируются преимущественно на когнитивистских идеях Л. С. Выготского.

Взгляды Л. С. Выготского и его единомышленников основаны на том, что знание по самой своей природе социально, оно является плодом коллективных усилий, направленных на понимание, изучение и решение конкретных проблем. Члены коллектива обмениваются между собой идеями и информацией, обнаруживают уязвимые места в позициях и аргументах друг друга, пополняют и углубляют свои знания, общаясь с теми, кто лучше владеет материалом.

Коллективные формы деятельности имеют особое значение в обучении детей с нарушениями слуха. Их можно рассматривать в качестве «обходного пути развития» ребенка. Как известно, Л. С. Выготский отмечал тесную связь коллективного сотрудничества (социального развития) и речи. Коллектив рассматривался им в качестве фактора речевого развития.

Речь выступает у ребенка прежде всего в коммуникативной функции, как средство общения и как форма сотрудничества, взаимодействия с другими детьми или взрослыми. Постепенно отмечается становление речи как важнейшего средства мышления.

Воспитывая коллективизм, социальное поведение, совместное сотрудничество, мы создаем адекватные и единственно верные условия для формирования речи ребенка, имеющего нарушение слуха; «…из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают высшие формы интеллектуальной деятельности». Л. С. Выготский выделяет эффективность и важность сотруднического научения, которое «…как и все ментальные процессы высокого порядка – зависит от языка. Одно из значимых достоинств сотруднического группового научения в том, что оно способствует развитию и использованию языковых навыков» [5].

Коллективные формы деятельности предшествуют индивидуальным формам поведения и являются источниками их возникновения.

Личностно-деятельностный подход, в связи с двойственной своей направленностью – с позиции педагога и с позиции ученика – предполагает изменение основной схемы взаимодействия «учитель – ученики» и новые формы организации обучения, которые давно утвердились в практике лучших сурдопедагогов, начиная с введения в учебный план специальной школы для глухих детей (1972) новой дисциплины – предметно-практическое обучение (ППО).

С. А. Зыков, реализуя принципы коммуникации в обучении языку глухих детей, вводит как обязательную составляющую в уроки ППО различные групповые формы (работа с «маленьким учителем», «парами», «бригадами», «конвейером»), т. е. приемы, которые в дальнейшем получили название «коллективное сотрудничество», при котором каждый ребенок обучается речи не сам по себе, а в организованной деятельности, доступной, понятной и интересной, а поэтому мотивированной, в коллективе сверстников, прежде всего «для других», а затем и «для себя».

Исследования сурдопедагогов (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Л. М. Быкова, А. П. Гозова, Е. Н. Марциновская, Т. В. Нестерович, Е. Г. Речицкая и др.) показали особую значимость предметно-практической деятельности для всестороннего развития, специального обучения и воспитания глухих детей.

Использование ППД в специальной (коррекционной) школе схожи с идеями штайнеровской (вальдорфской) школы (Р. Штайнер, Ф. Калгрен, Э. Пелтонен), в которой большое место в почасовом планировании занимает активное практически-деятельностное обучение в форме различных проектов и занятий. Эта же тенденция – направленность на широкое использование различных видов наглядно-практической деятельности в условиях групповой работы – отмечается в специальных (коррекционных) образовательных школах для детей с комплексными нарушениями развития (Е. Г. Речицкая, И. Л. Соловьева, Т. К. Гущина и др.).