Процесс становления Я базируется на фундаменте двух предыдущих семилетий: доверии к миру и себе самому (1 ФМ) и доступу к собственному чувству, позволяющему ответить на вопрос «Нравится ли мне происходящее?» (2 ФМ). Собственное суждение может превратиться в позицию и привести к решению в отношении действия, являющегося ответом личности на ситуацию. Ребенок учится процессам рассматривания и оценивания у близкого взрослого. Ты взрослого выступает условием для становления Я ребенка: «Я становится Я у Ты» (Бубер, 1995). К третьему семилетию опора, в роли которой выступает авторитетный взрослый, постепенно ослабевает, подросток пытается анализировать ситуацию и занимать позицию самостоятельно. Ошибки важны и даже рекомендованы, если впоследствии они анализируются, а уважительное внимание, справедливая оценка и установка безусловного признания ценности этой духовной работы со стороны взрослого выступают в качестве предпосылок становления «Я-рефлексивного». В норме на первый план выступают то одни, то другие аспекты укрепления Я – третье семилетие также делится на соответствующие малые «ритмы». В 15–16 лет тинейджеры вновь сталкиваются с «мочь-быть» (1 ФМ), но уже в аспекте 3 ФМ: «Что ты можешь предъявить? Какими талантами обладаешь? Какое место ты занимаешь в классном рейтинге? (Еще год назад это было неважно.) На какой вуз претендуешь?» (III+1). В 17–18 после поступления в вуз на первый план выступают общение и ценности новой студенческой жизни (III+2). В 19–20 наступает так называемый «кризис третьего курса» с основной темой сомнений: «Кто я? Чего стоит то, чему меня учат? И чего стою я сам? Дает ли моя профессия возможность быть автономным, независимым?» Важной становится тема экономической самостоятельности, происходит эмоциональное отделение от родительской семьи, так необходимой для достижения подлинной автономии (III+3): это «третья мотивация в квадрате»! И наконец, в 21 год появляется тема смысла и направления, часто это происходит одновременно с окончанием учебы в вузе (III+4).

Помимо тем ведущей мотивации в каждом отрезке специфически звучат темы остальных мотиваций, создавая сложную специфическую структуру возраста. Ни одна из экзистенциальных тем никуда не исчезает и может стать актуальной в любой проблемной ситуации, сфокусировав на себе внимание. Возрастные темы – нормативные. Но различные ЧП в жизни взрослеющего ребенка могут актуализировать какие-то темы, обнаруживать лакуны и дефициты, связанные уже не с возрастом, а с содержанием конфликта, потери, драмы. Фигура и фон меняются местами. При этом фоном выступает возрастная чувствительность к определенным экзистенциальным темам, а фигурой – конкретная обида или потеря, ранение, недостаток любви и т. д. Отметим также, что речь идет о психологическом возрасте (термин Выготского), который в некоторых случаях не совпадает с паспортным.

Жизнь от рождения до 21 года представляется нам полифонической пьесой – прекрасной симфонией, характеризующейся повторяющимися мелодиями, звучащими в разных тональностях, пьесой, в которой есть свои задающие ритм мелодии.

Говоря научным языком, возраст – это динамическая структура, задающая определенный способ получения и обработки опыта. И этот способ, с нашей точки зрения, задается определенными экзистенциальными темами.

В этой главе мы познакомим вас с различными подходами отечественных и зарубежных ученых к пониманию подросткового возраста. В научном мире нет единства. Существует множество исследований, гипотез и теорий. Мы попытаемся выделить из них общие особенности возраста.

В западной психологии подростковый возраст рассматривается как длительный период – период взросления, который начинается в 12–13 лет и длится порой до 22–23 лет. Нас же интересует самое начало этого периода – 12–14 лет. В немногих теориях развития есть отдельное описание именно этого начального этапа перехода от детства к взрослости, поэтому мы будем иметь в виду зарождение описываемых процессов и явлений.

Впервые научно описал этот период Стенли Холл. Он был приверженцем теории рекапитуляции (онтогенез в сжатой форме повторяет филогенез). Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между детством – «эпохой охоты и собирательства» – и «взрослым состоянием» – «эпохой развитой цивилизации». По мнению С. Холла, этот период воспроизводит «эпоху хаоса» – столкновение животных, полуварварских способов существования с требованиями социума.

С. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту:

• чрезмерная активность может привести к изнурению;

• безумная веселость сменяется унынием;

• уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость;

• эгоизм чередуется с альтруистичностью;

• высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями;

• страсть к общению сменяется замкнутостью;

• тонкая чувствительность переходит в апатию;

• живая любознательность – в умственное равнодушие;

• страсть к чтению – в пренебрежение к нему;

• стремление к реформаторству – в любовь к рутине;

• увлечение наблюдениями – в бесконечные рассуждения.

Именно С. Холлу принадлежит определение подросткового возраста как периода «бури и натиска».

Стоит также упомянуть немецкого философа и психолога Эдуарда Шпрангера, который рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13–19 годами у девушек и 14–21 годами у юношей. Первая фаза этого возраста (по Шпрангеру) – собственно подростковая – ограничивается 14–17 годами. Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости.

Шпрангер считал подростковый возраст периодом врастания в культуру. Он писал, что «психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи» (Обухова, 1998). Главной задачей психологии он считал познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей.

Шпрангер характеризовал этот этап как возраст мечтаний, неясных стремлений, неудовлетворенности, пессимистических настроений; возраст повышенной нервозности и максимума самоубийств. Он объясняет это тем, что подросток стоит перед близкой перспективой занять определенное, но не удовлетворяющее его положение в обществе.

Шарлотта Бюлер определяет подростковый возраст на основе понятия пубертатности. Пубертатный период – это период созревания, стадия, в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время. Период до начала пубертатности Ш. Бюлер называет детством человека, а заключительную часть пубертатного периода – юностью.

Она выделяет две главные фазы, которые называет пубертатной стадией и юностью. Первую фазу Бюлер окрестила негативной. Это фаза жизнеотрицания. Все, что сложилось к этому этапу, распадается. Подросток всем недоволен. Он неорганизован и дезориентирован, так как разрушаются все сложившиеся механизмы адаптации.

Л.С. Выготский писал, что не стоит недооценивать значение негативной фазы, так как именно в ней происходят важнейшие процессы, необходимые для взросления; он показал неоценимую важность и перспективность этой фазы.

Основные черты негативной фазы, отмеченные Ш. Бюлер, – это «повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние», а также «физическое и душевное недомогание», которое находит свое выражение в драчливости, скандалах и капризах. Подростки не удовлетворены собой, их неудовлетворенность переносится на окружающий мир. Бюлер пишет: «Они чувствуют, что их состояние безрадостно, что их поведение дурно, что их требования и бессердечные поступки не оправдываются обстоятельствами, они хотят стать другими, но их тело, их существо не подчиняется им. ‹…› Они должны бушевать и кричать, проклинать и насмехаться, хвастаться и сердиться, даже если они сами замечают странность и некрасивость своего поведения» (Обухова, 1998).