Целевые основания трактовки творческого и репродуктивного мышления заявлены в концепции американского психолога Г. Линдсея. Творческое мышление в данной системе – это «мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной задачи» [Линдсей, 1997, с. 315]. При исследовании критического (репродуктивного) мышления Г. Линдсей спускается с гносеологического на критериальный анализ категории, определяя критическое мышление как специфический критерий мышления творческого. Критическое мышление, в системе Г. Линдсея, представляет собой проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, а критическое – выявляет их недостатки и дефекты. Чтобы выделить по-настоящему полезные, эффективные решения, творческое мышление должно быть дополнено критическим. Критическое мышление ученый представляет как проверку предложенных решений с целью определения области их применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, критическое – выявляет их недостатки. Для эффективного решения задач необходимы оба вида мышления.

Мышление в системе А. В. Брушлинского описывается как замкнутый контур «анализа через синтез», как всеобщий исходный механизм мыслительного процесса, утверждающий невозможность разделения мышления на репродуктивное и продуктивное. «Любое мышление, – подчеркивает ученый, – хотя бы в минимальной степени является творческим, поскольку оно всегда есть искание (прогнозирование) и открытие существенно нового, то есть непрерывное включение познаваемого объекта в новые связи» [Брушлинский, 1997, с. 41]. Ученый акцентирует внимание на генетических связях репродуктивного и продуктивного мышления и считает неверным дифференцировать две основные разновидности мыслительной деятельности. Такое единство многокачественного (многоаспектного) объекта закономерно определяет общую стратегию познания этого объекта и, прежде всего, исходный механизм мышления – анализ через синтез. Согласно А. В. Брушлинскому, новое и старое, раскрываемые по ходу мышления, не принадлежат двум разным объектам, а являются различными качествами одного и того же объекта. Следовательно, не существует и двух разных типов мышления, одно из которых – продуктивное – познавало бы только новые предметы, а другое – чисто репродуктивное – имело бы дело только с давно известными предметами. Если новое и старое принадлежат соответственно не двум раздельным объектам, а одному и тому же, то «граница» между тем и другим очень подвижна, динамична и не зафиксирована раз и навсегда. Таким образом, общность репродуктивного и продуктивного мышления в концепциях Э. Де Боно, Г. Линдсея и А. В. Брушлинского позволяет органично выстраивать учебную познавательную деятельность на этапе перехода из средней в высшую школу. Использование обоих типов мышления, независимо от ситуации их применения (в средней или высшей школе), отрицает искусственную ступенчатую дискретность образования.

Значительный интерес к различным аспектам преемственности проявляется в возрастной психологии и психологии развития. Говоря о необходимости целостного видения проблем образования, мы нередко обращаемся к системному подходу. Стремление к большей детализации и одновременному сохранению целостности приводит к составлению длинных списков отдельных деталей, характеризующих образовательную реальность. Альтернативой такому «перечислительно-структурному» подходу выступает генетико-динамический подход, предложенный Л. С. Выготским. Согласно этому подходу, вся педагогическая реальность может быть понята как комбинация процессов, каждый из которых имеет начало и завершение, где, в свою очередь, зарождаются новые процессы. Отсюда, в частности, следует, что различия между возрастными периодами должны рассматриваться не тривиально-хронологически, а как континуум изменений деятельности. Для педагога в связи с этим важен вопрос о направленности изменений, и здесь нельзя не процитировать Л. С. Выготского: «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию» [Выготский, 1999, с. 395]. Особым аспектом использования генетико-динамического подхода является внимание к генезису того или иного образовательного эффекта, к движущим силам и источникам развития. Именно генетический анализ обеспечивает особенный, несводимый к системно-структурному, тип целостности. Л. С. Выготский писал: «Ключ к возрастному пониманию психологии ‹…› заложен в проблеме направленности, в проблеме движущих сил» [Выготский, 2001, с. 217]. Таким образом, вопрос о предпосылках и начале всякого процесса должен стать центральным для педагога, ориентированного на развитие. В наследии Л. С. Выготского не создана модель школы в общепринятом смысле педагогической технологии с гарантированным результатом. Это, как отмечает современный философ, противоречило бы духу теории Л. С. Выготского, в которой акт развития как встреча индивидуального, субъективного с объективным и всеобщим является принципиально нетехнологизированным [См.: Фрумин, 1997, с. 97]. Объективная значимость генетико-динамического подхода Л. С. Выготского для создания преемственно связанных ступеней образования состоит в рассмотрении каждой ступени в контексте «всей образовательной линии».

Таким образом, преемственность образовательного процесса находится в общем русле подходов к общефилософской категории преемственности, а также социологического и психологического прочтения понятия. Имеющиеся научные определения преемственности сохраняют некоторую недостаточность: в современных трактовках отсутствует «генетический» анализ, а точнее, анализ конкретных исторических путей становления идеи преемственности. Преемственность в образовании, с наших позиций, – фактор, приводящий к смене содержания и функций образования, определяющийся динамикой культурных эпох и конкретной исторической ситуацией, а не только соотношением между частями учебного предмета.

Теоретические обобщения о характере и возможности системных взаимосвязей между средней и высшей школой появились в российской науке в середине XIX века. По своей направленности они являлись, скорее, философско-образовательными, нежели дидактическими доктринами. Об общем сегменте дидактики средней и высшей школы было заявлено в трудах русской педагогико-антропологической школы, рассматривающей жизнь человека как модель его непрерывного образования «от рождения до бессмертия». Такое широкое философское осмысление процесса обучения и послужило методологическим обоснованием идеи взаимосвязи ступеней образования. Идея преемственности нашла отражение в педагогических системах Д. И. Писарева, К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого, П. Ф. Каптерева, А. Ф. Масловского, Р. Лемана, Р. Гильдебрандта, А. Д. Алфёрова, А. Олерта, С. И. Гессена.

Острое осознание разрыва методологии средней и высшей школы пришло в русскую педагогику в 60-е годы XIX в. Д. И. Писарев ставил вопрос об общем образовании человека, отмечая значительные различия в его трактовке на средней и высшей ступени обучения. «Что такое образованный специалист? – размышлял Д. И. Писарев. – Образованный специалист есть человек, получивший общее образование и потом изучивший какое-нибудь ремесло» [Писарев, 1894, с. 127]. Уже в средней школе, с точки зрения Д. И. Писарева, начинается «погоня за двумя зайцами» – возникают общеобразовательные заведения с намеками на специальность; и напротив, появляются специальные заведения с претензиями на общее образование. Постепенно общее образование уничтожается и превращается в миф, сотни различных специальных образований «растаскивают» его по кусочку. Пренебрежение к общей образованности в средней школе приводит к тому, что «молодой человек, кончивший курс в гимназии, не знает ни сил, ни наклонностей своего ума» [Писарев, 1894, с. 129]. Поступление в высшую школу требует мгновенного выбора специализации, факультета. Выбор этот может быть достаточно случаен, потому что гимназия, с точки зрения Д. И. Писарева, не обеспечивает даже в старших классах начальной специализации. В свою очередь, университеты, готовя специалистов, делают упор на теоретическую подготовку, пренебрегая общей, «энциклопедической». При всей радикальности позиции Д. И. Писарева в его концепции ценно теоретическое обоснование принципа общего образования, раскрыто его содержание и показаны пути изменения институтов средней и высшей школы для осуществления их более полной дидактической корреляции.