В последние 30 лет изменилась пропорциональная доля иммигрантов из стран Европы и стран Азии, Африки и Латинской Америки.

Идеи мультикультурализма для Канады зафиксированы в акте 1988 г. «О сохранении и усилении мультикультурного образования в Канаде»:

1) признавать и распространять понимание того, что мультикультурализм отражает культурное и расовое многообразие канадского общества и признает свободу всех его членов сохранять и разделять собственное культурное наследие;

2) мультикультурализм – это фундаментальная характеристика канадского культурного наследия и канадской идентичности и является неоценимым источником формирования канадской культуры;

3) обеспечить полное и равное участие всех людей и групп населения в эволюции и формировании всех аспектов канадского общества, преодолевать барьеры в этом равноправном участии;

4) признавать существование таких групп, которые разделяют общее происхождение и внесли исторический вклад в развитие канадского общества, продолжая активное участие в нем;

5) удостоверять, что все люди имеют равное отношение и равную защиту перед законом и требуют уважения к собственному культурному наследию;

6) добиваться того, чтобы все социальные, культурные, экономические и политические институты Канады проводили политику уважения к культурному многообразию канадского общества;

7) поощрять признание и оценку различных культур;

8) сохранять и развивать использование других языков (помимо английского и французского) при все возрастающем статусе официальных языков;

9) распространять идеи мультикультурализма во всей Канаде [3].

Ратна Гош определяет мультикультурное образование следующим образом – это такое образование, которое предполагает развитие способностей вне зависимости от разного рода различий (от расовых до личностных особенностей).

Опираясь на подробное изучение становления поликультурного образования в Канаде И. В. Балицкой [3], мы приведем здесь стадии становления мультикультурного образования в Канаде. В общей сложности выделяют три стадии:

1. Первая стадия, охватывающая десятилетие с 1970 по 1980 г., связана с билингвальными образовательными программами на французском и английском языках. Интенсификация культурно-просветительской деятельности.

2. Вторая стадия, пришедшаяся на десятилетия с 1980 по 2000 г., связана с новыми образовательными программами по подготовке учителей, о включении поликультурных программ во все формы учебного процесса. Большая роль в развитии уделяется формированию способностей людей жить в поликультурном обществе.

3. И третья стадия, начавшаяся в 2000 г. и продолжающаяся в настоящее время, связана с реализацией мультикультурного образования на основе взаимодействия школ с социальными и политическими структурами. Поддержка целостного подхода в образовании, разработка собственных концепций и моделей мультикультурного образования.

Выше отмеченным стадиям предшествовала неоднозначная по общественным оценкам история взаимоотношений коренного населения Канады с иммигрантами. В данной истории также можно выделить несколько этапов.

Время первого этапа можно условно обозначить принятием канадского закона «Об индейцах» 1867 г. Считается, что именно с этого времени происходит узаконенное влияние федерального правительства на все сферы жизни канадских аборигенов, в том числе и на образовательную сферу.

До начала Второй мировой войны правительство Канады не вмешивалось в образование отдельных племен аборигенов – например, племя иннуиты продолжало существовать в ситуации традиционной передачи знаний от поколения к поколению, и только в 1955 г. был сформулирован проект о системе общего образования для всех жителей Канады. И в 1969 г. был принят информационный документ, который фактически узаконивал политику интеграции аборигенов в европейское общество Канады.

Несмотря на законодательные акты второй половины ХХ в., и ранее предпринимались попытки просветительской, образовательной деятельности миссионеров по отношению к аборигенам. В этой связи представляется интересным упомянуть образовательную концепцию К. Дэвина, согласно которой дети аборигенов должны были обучаться и находиться все время обучения вне семьи. По замыслу К. Дэвина, данный подход обеспечивал более полную европеизацию коренных народов Канады. Однако создание подобного рода школ в начале ХХ в. не принесло ожидаемого эффекта, так как обученные ремесленному мастерству аборигены не могли конкурировать с белым европейским населением Канады, с одной стороны, и не находили применения себе по возвращению на родину, с другой стороны. И в 1922 г. полностью отказались от подобного рода ремесленных школ. С 20–30-х гг. ХХ в. были открыты школы-интернаты для детей аборигенов. Данный образовательный опыт является общепринятым «черным» пятном в истории Канады. В это время погибло много детей, так как они были оторваны от своих семей, не имели возможность получать медицинское обслуживание, подвергались травле и физическим наказаниям. Вместе с тем уровень общей успеваемости был очень низким, и впоследствии данную практику в правительстве назвали «агрессивной ассимиляцией».

Следующей вехой явился пересмотр канадским правительством своей политики ассимиляции и вообще понятия «абориген». Этот пересмотр привел в итоге к наделению большими правами автохтонного населения Канады, чего раньше не было. И в 1982 г. был сформулирован новый документ «Хартия прав и свобод». Новые веяния в государственной политике Канады привели не только к признанию геноцида коренных народов Канады, но и к созданию большого количества общественных организаций, призванных защитить права аборигенов.

Поликультурное образование в Европе проходило ряд этапов [26]. Первый этап относится к 50–70-м гг. Его связывают с притоком мигрантов в европейские страны. Основная задача, которая стояла перед специалистами дидактики и политическими деятелями, была связана как с необходимостью сохранить аутентичный язык вновь прибывших, так и организовать изучение языка принимающей стороны. Второй этап, в 70-х гг. ХХ в., охарактеризовался попыткой реализовать программы адаптации детей мигрантов с помощью возможностей образовательных программ. Также осуществлялась идея так называемого педагогического сопровождения, заключающегося в том, чтобы интегрировать детей мигрантов в новое для них общество и организовать возможность поддержки культурных контактов со старым окружением, с родиной. Третий этап пришелся на 70–80-е гг. ХХ в. и охарактеризовался созданием ассоциации по продвижению идей поликультурного образования, которая объединила ученых и преподавателей, реализующих идеи межкультурного образовательного подхода. Четвертый этап, стартовавший с 90-х гг., ознаменовал поворот во взгляде на традиционную педагогику, с целью изменения педагогической, европоцентристской парадигмы в сторону именно так называемого транскультурного образования.

Развитию поликультурных идей образования в России также предшествовали некоторые исторические вехи. Одним из первоначальных этапов становления образования можно считать создание братьями Кириллом и Мефодием славянского алфавита в 863 г. Фактически столетие спустя, Владимир Святославович открывает школу «учения книжного». Продолжение образования виделось в появлении «Изборника Святослава». В дальнейшем – появление «Домостроя» – древнерусского свода правил поведения людей. В 1687 г. открывается первое высшее учебное заведение в Москве – Славяно-греко-латинская академия.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.