Как писал А. В. Запорожец (1978), функциональное и возрастное (стадиальное) развитие не тождественны, не совпадают друг с другом, хотя и связаны органически. Функциональное развитие может происходить в пределах одного и того же уровня, не приводя к перестройке детской личности в целом, заключается в парциальном изменении отдельных психических свойств, функций, в изменениях, связанных с овладением ребенком отдельными знаниями и способами действия. Возрастное, стадиальное развитие – это перестройка детской личности в целом, формирование нового плана отражения действительности, изменение ведущего отношения к действительности. Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего отношения ребенка к действительности (А. Н. Леонтьев, 1959). Функциональное развитие подготавливает возрастное, ибо частные изменения отдельных функций создают предпосылки для глобальных перестроек детского сознания. Функциональное развитие (накопление новых знаний, действий) подготавливает стадиальное развитие подобно тому, как количественные изменения являются основой для качественных сдвигов. Процесс возрастных преобразований по сравнению с отдельными действиями носит значительно более глубокий характер, связан с кардинальным изменением жизненной позиции ребенка, становлением новых отношений с людьми, формированием новых мотивов поведения. А. В. Запорожец пишет: «Говоря о социальной детерминации рассматриваемого процесса, необходимо иметь в виду не узко понимаемое обучение, а воспитание в широком смысле этого слова, которое не сводится к формированию отдельных действий, а необходимо предполагает соответствующую организацию всей жизни и деятельности ребенка в целом» (1978, с. 255). Важный вывод, сделанный А. В. Запорожцем, заключается в том, что оптимальные педагогические условия для гармонического развития ребенка создаются не путем форсированного обучения, а в процессе развертывания и максимального обогащения содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и взрослыми.
Движущей силой психического развития, по Л. С. Выготскому, является обучение. Идея о взаимосвязи и соотношении обучения и развития является одним из базовых положений культурно-исторической концепции. Их взаимодействие предполагает, что обучение, сообразовываясь с развитием, должно идти впереди него, забегать на следующую ступеньку при поддержке ребенка взрослым. Введенное им понятие «зона ближайшего развития» является важнейшим диагностическим и обучающим параметром в процессе умственного воспитания дошкольников. «Широта» зоны измеряется эффективностью партнерства со взрослыми.
Представление о зоне ближайшего развития служит основой практических действий по диагностике способностей детей к обучению. Как отмечал Л. С. Выготский, уровень актуального развития отражает итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует его на завтрашний день. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития и возможностями, выявляемыми с помощью взрослого. Именно определение обоих уровней развития – актуального и потенциального – позволяет определить то, что Л. С. Выготский понимал как возрастную нормативную диагностику. Пути помощи ребенку с отставанием в развитии он видел в сотрудничестве, социальной помощи другого человека, который вначале является для ребенка с дефектом «его разумом, его волей, его деятельностью» (Выделено автором, 1983, с. 229. – Л. Г.).
Понятие зоны ближайшего развития приобретает особое значение в обучении детей с отклонениями в развитии, в стимуляции их познавательных возможностей и оценке возможных достижений. Чем сложнее развитие ребенка, тем в большей степени важен уровень выявления широты зоны ближайшего развития. Определение уровня актуального и выявление зоны ближайшего развития ребенка непосредственно связаны с проблемой обучаемости детей. Эти вопросы обсуждаются в общепедагогических исследованиях, и особенно широко в области коррекционной педагогики (А. Я. Иванова, Т. В. Егорова, А. А. Катаева, Е. Е. Кравцова, В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Тигранова, Е. И. Стребелева, E. M. Kulesza и др.).
Важнейший критерий широты зоны – возможность принять ребенком помощь взрослого, перейти от совместной со взрослым деятельности к индивидуальной. Говоря о различии зоны ближайшего развития у разных детей, Е. Е. Кравцова (2001) вводит понятие «зона ближнего развития» как часть зоны ближайшего развития. Зона ближнего развития рассматривается ею как структурная часть зоны ближайшего развития, которая еще не сложилась и находится в стадии формирования.
В психологической литературе особо подчеркивается значение подражания, ориентировки на образцы поведения как источник социального коммуникативного, познавательного развития (А. Бандура, А. Валлон, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, С. Л. Новоселова, Ж. Пиаже, Ф. И. Фрадкина, К. Д. Ушинский и др.). А. Бандура (2000) в рамках теории социального научения, базирующейся на бихевиористской концепции, развивая диалектический подход к анализу поведения человека, основное внимание уделяет научению через подражание. По его мнению, с помощью наблюдения можно регулировать и направлять поведение ребенка, создавая для него возможность подражать авторитетным образцам. Подражание модели приводит к формированию нового поведенческого акта при включении ряда компонентов, управляющих научением через наблюдение:
• Внимание ребенка к действию модели. Сама модель должна быть ясной, аффективно насыщенной, иметь функциональное значение. Наблюдатель, то есть ребенок должен иметь необходимый уровень сенсорных способностей.
• Процессы сохранения связаны с символическим кодированием. Сохранение базируется на памяти о воздействии модели.
• Моторно-репродуктивные процессы. Двигательные навыки помогают воспроизвести то, что воспринимает ребенок.
• Мотивационные процессы, определяющие желание ребенка выполнять то, что он видит.
А. Бандура особо подчеркивает значение когнитивной регуляции поведения, что позволяет через наблюдение выстроить «внутреннюю модель внешнего мира», при этом внимание автора акцентируется на роли косвенных, символических и саморегуляционных процессов в психологическом функционировании.
Рассматривая психологические и педагогические концептуальные подходы к психическому развитию детей в русле актуальных проблем коррекционной педагогики, целесообразно обратиться к идеям Л. С. Выготского о развитии личности аномального ребенка. Среди них важнейшее значение для организации и содержания помощи имеет тезис о том, что ребенок с отклонениями «…не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники… но иначе развитой», а для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он поведет ребенка.
Психическое развитие человека определяется и фактором саморазвития (В. И. Бельтюков, Л. С. Выготский, Я. А. Коменский). Человек представляет собой часть природы, в основе процесса саморазвития живой природы, включая человека, лежит внутренняя взаимосвязь фило- и онтогенеза, проявляющая себя в рамках открытой аналитико-синтетической системы, в которой организм выступает как ее элемент. «Организм развивается, не теряя внутренней взаимосвязи с филогенезом:
переданные в предельно сжатом виде исторические накопления под воздействием внешней среды разветвляются, что и составляет суть дедуктивного пути самоорганизации» (В. И. Бельтюков, 2003, с. 177). Говоря о педагогическом принципе природосообразности, Я. А. Коменский (1981) писал о том, что человек как часть природы должен подчиняться общим ее законам, а педагогические средства должны быть природосообразными. Понятие саморазвития как синтеза биологических и социальных факторов имеет важное значение и по отношению к детям с отклонениями в развитии. С этим также, помимо социально-педагогических воздействий, связан взгляд на ребенка с нарушениями с позиций выявления его сохранных потенциальных возможностей. Говоря о ребенке с нарушенным интеллектом, Л. С. Выготский (1984) писал о том, что умственно отсталый ребенок не состоит из одних дыр и дефектов, его организм как целое перестраивается, а личность как целое выравнивается, компенсируется процессами развития ребенка. Опора на сохранные возможности, на достижения, определяемые биологическим созреванием некоторых сохранных функций в процессе культурного развития ребенка, является исходной идей построения педагогических программ в области специальной педагогики.
