Каждый из возрастных периодов – от младенчества до юности – выступает не в его «календарном» измерении сам по себе, а в качестве всякий раз новой формы взаимоотношений между психической организацией растущей личности и социальной ситуацией ее действия. Л. С. Выготский писал о том, что наиболее существенным моментом при общем определении динамики возраста является понимание «отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени как подвижных» (т. 4, с. 258). Он мыслил личность и среду как целостность, а введенное им понятие «социальная ситуация развития» представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Перестройка социальной ситуации развития и составляет главное содержание критических возрастов.
Проблема возраста широко обсуждается в современной философской и психологической литературе, вслед за Л. С. Выготским это понятие наполняется новым значением, связанным с рассмотрением целостного возрастного периода развития и отражающим роль социальных воздействий на развитие человека, его социальную сущность. «Возраст как временной аспект онтогенеза человека может быть понят как системный феномен, корни которого уходят в биологию, а его сущность определяется уровнем социального развития, типом культуры и т. д.» (Т. В. Карсаевская, 1975, с. 750).
Развиваемый в работах Д. Б. Эльконина (1989) подход Л. С. Выготского к пониманию детского развития позволил уточнить структуру и динамику психологического возраста в отличие от хронологического, который является точкой отсчета, фоном, на котором разворачивается процесс развития и становления личности ребенка. Структуру психологического возраста ребенка составляют:
• социальная ситуация развития, то есть та конкретная форма отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;
• ведущий, или основной, тип деятельности в данный период;
• основные психологические новообразования или достижения развития, характеризующие общую организацию сознания к концу каждого периода, приводящие к распаду социальной ситуации развития и возникновению нового типа деятельности;
• кризис развития, заключающийся в перестройке отношений ребенка со взрослым; переломная точка, отделяющая один возраст от другого.
Л. С. Выготский выявил факторы, направляющие развитие детской психики. Социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с отклонениями в развитии. Согласно его взглядам, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, а путь его развития лежит через общение и сотрудничество, через другого человека. Полученные в исследованиях А. Л. Венгера (2002), М. И. Лисиной (1986), А. Г. Рузской (1989), Е. О. Смирновой (1997), Д. Б. Эльконина (1989) и другие данные убедительно подтвердили значимость для психического развития детей младенческого, раннего и дошкольного возраста общения со взрослым, формы которого определяют социальную ситуацию развития ребенка.
Развивая проблему социального развития ребенка, А. Л. Венгер (2002) вводит понятие «межличностная ситуация развития», являющееся естественным продолжением понятия социальной ситуации применительно к проблеме индивидуальных различий. В процессе совместной деятельности у ребенка формируются психологические новообразования, обеспечивающие регуляцию его функционирования. Под функционированием автор понимает индивидуальный вклад участника в совместную деятельность. А. Л. Венгер (2002) считает, что функционирование ребенка – это активный ответ на функционирование взрослого, модифицирующий само исходное воздействие. Присвоение социального опыта может осуществляться благодаря управлению со стороны взрослого, который и является носителем социальных образцов.
Таким образом, взаимодействие ребенка со взрослыми рассматривается как важнейший фактор, обеспечивающий линию культурного развития и тем самым определяющий содержание проживаемого ребенком периода жизни.
Введенное Л. С. Выготским понятие «культурное развитие» непосредственно связано с социальным воспитанием в целом. Как интеллектуальный, так и культурный возраст не является хронологическимим понятием. Компенсация нарушенных функций может происходить за счет развития высших структур личности, которые социально детерминированы и поддаются коррекционному воздействию. Л. С. Выготский рассматривал культурное развитие как способ компенсации препятствий в естественном биологическом развитии, считая, что, где невозможно дальнейшее органическое развитие, там безгранично открыт путь культурному развитию. Определяя роль биологического и социального факторов, их взаимоотношение в развитии нормального и аномального ребенка, он связывал «врастание в цивилизацию» с социальной средой, считая, что решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация. Создание социальной среды является одним из условий психического развития ребенка с отклонениями в развитии.
Для понимания условий и движущих сил детского развития важно рассмотрение идеи деятельностного подхода к развитию ребенка-дошкольника. В исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, С. Я. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина показана зависимость психических процессов у детей раннего и дошкольного возраста от характера и строения внешней, предметной деятельности. При этом определена роль ведущей, предметно-игровой деятельности как исходной для развития и дифференциации других видов деятельности, перестройки психических процессов и формирования новых личностных особенностей дошкольника (Д. Б. Эльконин, 1989). В процессе развития деятельности должно происходить овладение ее мотивационной стороной, а затем операционально-технической, именно сочетание этих фаз деятельности обеспечивает ее полноценность. Говоря о формировании личности ребенка, Д. Б. Эльконин постоянно рассматривает его взаимоотношения с обществом, используя термин «ребенок в обществе», который он противопоставлял принятому «ребенок и общество». При этом взаимоотношения ребенка с предметом, вещью тоже опосредованы взрослым так как ребенок усваивает общественно выработанные способы действий с ним, а не его физические свойства. Система «ребенок – общественный предмет» имплицитно превращается в систему «ребенок – общественный взрослый», так как именно взрослый – носитель этой информации и деятельности.
Характеризуя ведущие виды деятельности на этапе раннего и дошкольного детства, Л. А. Венгер (2002) определяет содержание ведущей деятельности в дошкольном возрасте как интеграцию отдельных предметных действий, усвоенных в раннем возрасте, в более сложные системы, моделирующие целостную ситуацию и поведение взрослых. Такая интеграция происходит в сюжетно-ролевой игре, рисовании, конструировании и других видах деятельности дошкольника. Функция взрослого «состоит в задании образцов, но теперь это образцы не отдельных действий, как в раннем возрасте, а целостного поведения, в котором они включены в систему отношений человека с миром и, прежде всего, с другими людьми. Функция ребенка состоит в опосредованной (символической) имитации этих образцов (в отличие от раннего возраста, в котором исполнение непосредственно имитирует образец).
В соответствии с онтогенетическим принципом в процессе коррекционной работы с детьми с нарушениями в развитии возможен возврат к недостаточно сформированным видам деятельности (А. Л. Венгер и Ю. С. Шевченко, 2004). Как пишет А. Л. Венгер, позитивный регресс в контексте онтогенетически ориентированной психокоррекции в работе с дошкольниками предполагает возврат к более ранним формам функционирования с целью их предельно сокращенного во времени проживания ребенком и последующего преодоления.
Для понимания процесса психического развития дошкольников важным представляется положение о функциональном и стадиальном развитии детской личности, тесно связанное с проблемой психофизиологических особенностей, характерных для различных периодов детства (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин).
