Прежде чем ответить на эти вопросы и подвести итог нашему повествованию, расскажем о самых последних событиях и исследованиях в области, лежащей на грани между экспериментальной психологией и педагогикой. Это поможет нам и правильно оценить то, что сделано и отчетливее разглядеть перспективу, а, возможно, и угадать те направления, по которым пойдут дальнейшие изыскания.

В июне 1971 г. в Варне проходил первый международный симпозиум по проблемам суггестологии, в котором участвовали около 150 ученых из 12 стран. Организовали симпозиум болгарские психологи во главе с Георгием Лозановым, директором Института суггестологии в Софии. Перед симпозиумом он выступал с сообщением на семинаре в Институте методов обучения Академии педагогических наук СССР. А после семинара и симпозиума редакция журнала «Знание-сила» пригласила их участников за «круглый стол». В числе прочих за «круглым столом» выступали и бывшие испытуемые Лозанова. Они рассказывали об его экспериментах поразительные вещи. Несколько лет назад Лозанов собрал группу из двенадцати лиц, абсолютно незнакомых с французским языком, и преподаватель института Алеко Новаков начал учить их французскому. Новаков предупредил, что слова учить не надо, домашних заданий не будет, экзаменов тоже не будет. «С первых минут он безраздельно завладел нашим вниманием,- рассказывал один из членов этой группы И. С. Гольдин.- Вплетая в свою речь французские фразы, он кружился вокруг кресел, придумывая нам французские биографии. В комнате появились мадам Аннгс Виньер, журналистка, мосье Пьер Шарпантье, рабочий, мосье Поль Бютор, состоятельный бездельник и спортсмен, и так далее. Затем Новаков прочитал французский текст, в котором разыгрывалась церемония знакомства, объяснил прочитанное и попросил каждого повторить слова. После перерыва он спрашивал, кого как зовут, кто где живет, в ответ на наше мычание кивал, смеялся, отвечал сам. Постепенно нагнеталась какая-то удивительная атмосфера, создавалась иллюзия, будто мы разговариваем по-французски. И мы действительно заговорили на третий день, раздирая косноязычные рты, отдаваясь чувству раскрепощенности и свободы. Но уже тогда, в первый раз, нам казалось, что мы говорим. Тем временем Длеко прочел весь текст урока трижды, в трех особых интонациях, обычной повествовательной, патетической и вкрадчиво-таинственной, потом вдруг запел французскую песенку, приглашая жестами подпевать ему, и все начали подпевать, потом он сказал: «Я еще раз прочту текст, устройтесь поудобнее, чувствуйте себя как на концерте». Тут из динамиков полилась старинная французская музыка. «Благодарю вас, вы знаете сто восемьдесят слов!» – сказал Новаков и вышел. И мы их действительно знали! Так начали всплывать откуда-то изнутри скрытые в нас возможности, усиливалось ощущение непринужденности, в коллективе установилась атмосфера дружбы, взаимного доверия, с каждым днем росла наша привязанность к учителю, и в этом сказочном состоянии мы за несколько недель выучили то, на что обычно уходят годы».

Трудно поверить в то, что за один день можно выучить двести слов и без всяких повторений воспроизвести их. Но бывало и больше, бывала и тысяча двести. И безупречное произношение. И необычайная уверенность в себе. Удивительные вещи. Удивительные до тех пор, пока мы не вдумаемся в них и в то, о чем говорят нам испытуемые, сам Лозанов и его советские коллеги. В своей «Великой дидактике» Ян Амос Коменский требовал, чтобы процесс обучения был «кратким, приятным и основательным». Этого-то впервые за пятьсот лет, прошедших с тех пор, как появились печатные учебники, и удалось добиться болгарским педагогам. Дети не знают, что у взрослых существует «проблема памяти» и поглощают за день такое количество информации, перед которым в панике отступит любой взрослый, если предупредить его, что вот сегодня ему предстоит узнать и запомнить то-то и то-то. Представление об ограниченных возможностях нашей памяти внушила нам традиционная педагогика, считает Лозанов. Искони учебный процесс опирался на мнение, что запоминание материала это трудная работа, что только прилежание должно быть вознаграждено, и «мерой инерции» учебного процесса стала память. «Раньше у нас в Болгарии при обучении иностранному языку существовала норма: двадцать – тридцать слов в день,- говорит Лозанов.- С первого класса такие нормы сопровождают человека, и постепенно у всех создается убежденность в ограниченных возможностях нашей психики. Все учебники в мире разбиты на параграфы и главы. На чем основана их дозировка, не знает никто. Так принято! А вот у нас в экспериментальных группах физику проходят не за сто часов, растянутых на год, а за пятьдесят, растянутых всего на десять дней. Четыре часа в день школьник учит только физику – четыре часа занятий в группе и час на домашнее задание. Потом идет алгебра, потом литература… Школьник не тратит времени и сил па психологическую адаптацию, неизбежную при одновременном усвоении далеких друг от друга дисциплин. В конце курса мы проводим сеансы запоминания, во время которых ученики просто сидят и слушают и, освобожденные от всех ограничений, пребывая в состоянии концертной псевдопассивности все отлично запоминают».

Суггестология, которой занимаются в институте у Лозанова, это наука об использовании внушаемости (от английского suggest – внушать) в нормальном состоянии бодрствования. Лозанов, по профессии психотерапевт и гипнолог, пришел к выводу, что проявление гипермнезии в исключительных обстоятельствах еще не свидетельствует об исключительности самой гиперамнезии. Сверхпамять кажется нам чудом лишь потому, что мы «засуггестированы» искусственными представлениями об ограниченности наших возможностей. Когда не было еще учебников, никто не заботился об этих возможностях, и древнеиндийские учителя, например, да и ученики их тоже, считали сверхпамять нормальным психическим состоянием, а «просто память» – как бы недоразвитой сверхпамятью. У них была своя система «нормализации» памяти, связанная с мнемотехникой: текст ведь учили наизусть. Лозанов выработал иную систему, основанную на особых контактах между учеником и учителем и на апелляции к тому подсознанию, которое, как нам уже известно, в состоянии бодрствования впитывает все сигналы среды и помогает сознанию ориентироваться в окружающем мире.

Такое восприятие играет важную роль во всех человеческих отношениях, писал Лозанов в своей докторской диссертации, которую он защищал в СССР. Содержание слова попадает в центр сознания, где подвергается логической обработке. Но мы реагируем не на одно слово, а на весь комплекс сопровождающих его «раздражителей»,- на контекст, на мимику, выражение глаз, на жест, интонацию. Эти раздражители остаются на периферии сознания, но потом выясняется, что-достаточно нам услышать знакомую интонацию или увидеть тот же жест, как в памяти всплывают целые гирлянды слов и фраз, которые сопровождались когда-то той же интонацией и тем же жестом. Не оттого ли многие важные вещи со временем уходят из нашей сознательной памяти, а какая-нибудь заведомая банальность, выразительно поданная, всегда готова выплыть наружу? Эта особенность психики широко используется в лозановской методике обучения, и за три недели слушатели овладевают двумя тысячами слов незнакомого им языка. Обучение проходит в обстановке полного раскрепощения и не только не вызывает никакого утомления, но, напротив, порождает ощущение отдыха и избытка сил. И это вполне объяснимо: доверительная, приятная обстановка в сочетании с продуманной техникой общения преподавателя с учениками устраняет у них все внушенные средой и ими самими представления о нормах и о собственной неполноценности, выражающиеся в опасении не запомнить, гасит эти существующие во всех нас доминанты, ломает эти барьеры и расчищает место для нового, благоприятного и ненавязчивого внушения, благодаря которому возникает ощущение полноценности, собственной силы, уверенности в себе и в преподавателе, возникает то, что известно под именем вдохновения, когда сознание и подсознание делают свою работу дружно и сообща, и психика работает не в критическом режиме, нуждающемся в компенсации, в торможении или в амнезии, а в режиме оптимальном, до которого, оказывается, было далеко.